Auf dem Weg zur Fachlichkeit
Formen kollegialer Beratung und Fortbildung als Wegbereiter eines kooperativen Berufsverständnisses in der Ganztagsschule
Michael Gartschock und André Richter
Selbstverständnis und Begrenzungen kollegialer Beratung und Fortbildung in den Arbeitszusammenhängen von Schule und Jugendhilfe
Wenn wir von kollegialer Beratung sprechen, meinen wir eine regelmäßige, wechselseitige Gesprächsform zwischen Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen zu Schlüsselthemen ihres Berufsalltags. Ziel ist dabei die aufgaben- und fallorientierte, kooperative Entscheidungsfindung und Problembewältigung von Praxisfragen (vgl. Fallner/Gräßlin 1990). Kollegiale Beratung ist also eine wichtige Hilfestellung, um Situationen und »Fälle« im Kollegenkreis fachkundig zu diskutieren und damit verbundene Handlungsmöglichkeiten auszuloten und zu koordinieren. Diese Gesprächsform ist besonders gut geeignet für Mitarbeiter/innen aus unterschiedlichen Handlungs- und Berufsfeldern; sie ermöglicht eine Zusammenarbeit von Personen mit unterschiedlichen Kompetenzen und auf verschiedenen Hierarchiestufen. Da das Verfahren der kollegialen Beratung an der unmittelbaren pädagogischen Arbeit ansetzt, können die jeweiligen Gegebenheiten berücksichtigt und kurzfristig – mit relativ geringem Aufwand und Mitteleinsatz – Veränderungen erreicht werden (vgl. Mutzeck/Schlee 1996, S. 10ff.).
Fortbildung wiederum bezeichnet eine berufsbegleitende Form der Wissensgewinnung durch konzentrierte und spezifische Informations- und Lernzugänge.
Angestrebt wird eine auf die berufliche Praxis ausgerichtete, breite Handlungsperspektive, die zugleich zu situations- und berufsübergreifendem Interagieren befähigen soll (vgl. Thiel 1994, S. 7f.). Gewinn soll dabei auf zwei Ebenen erreicht werden: auf individueller Ebene durch erweiterte professionelle Handlungsfähigkeit als auch auf der gemeinsamen Arbeitsebene durch vernetzte bzw. teamgestaltete, effektivere Zusammenarbeit (vgl. Kaiser/Kaiser 2001, S. 237). Speziell in Bereichen der Schule und Jugendhilfe setzt Fortbildung dort an, wo berufliche Ausbildung endet. In beiden Erziehungsfeldern ist immer wieder eine erneuerte Standortbestimmung und Überprüfung von Zielen und Methoden erforderlich; zum einen aufgrund individueller Erkenntnisse durch längere Berufserfahrung, zum anderen durch neue Anforderungen, die mit gesellschaftlichen Wandlungsprozessen einhergehen (vgl. Vogel 1990; Kreutz u.a. 1979, S. 231f.).
Vernetztes Verständnis der Handlungsfelder von Schule und Jugendhilfe
Fortbildung und kollegiale Beratungstätigkeit beinhaltet im schulischen Rahmen in der Regel fachdidaktische Angebote der Wissenserweiterung, fachunterrichtsbezogenen Austausch durch schulinterne und -externe Lehrerfortbildungen, Informationsaustausch in den Fachschaften und im Lehrerkollegium (Dienstberatungen) bzw. auf pädagogischen Konferenzen und die Zusammenarbeit mit (meist internen) Supervisoren und Beratungslehrer/innen, die bei Konflikten hinzugezogen werden. In sozialpädagogischer Perspektive verbinden sich damit in ähnlicher Weise Fachtagungen und Fortbildungsveranstaltungen der Jugendhilfe sowie gemeinsame Fallbesprechungen und Helferkonferenzen im Rahmen der Arbeit, aber auch Möglichkeiten der Teamsupervision oder des Austausches in Fachverbänden bzw. des Jugendamtes (vgl. Dröger 1992; Scala 1997; Meyer 2001). Beiden Handlungsfeldern – sowohl der Schule als auch der Jugendhilfe – ist gemeinsam, dass sich die Fortbildungs- und Beratungsangebote vor allem der Entwicklung fachbezogener Handlungsfähigkeit und zunehmend auch Bewältigungsfähigkeiten in Problem- und Konfliktsituationen widmen.
Kein vernetztes Verständnis
Bisher gibt es aber noch kaum ein vernetztes Verständnis der Handlungsfelder von Schule und Jugendhilfe, auch nicht an ihrer expliziten Schnittstelle, der Schulsozialarbeit. Die Lehrer/ innen konzipieren ihre Aufgaben meistens unter sich und erwarten von der Jugendhilfe nur in besonderen Fällen fachliche Unterstützung, etwa bei einem besonders »auffälligen« oder unangepassten Schüler. Schulsozialarbeiter/innen wiederum können in Konfliktsituationen durch größere Handlungsfreiräume und gezieltere Ansprache zwar häufig einen schnelleren und besseren Bezug zu Kindern und Jugendlichen an der Schule herstellen, doch sie werden von den Lehrkräften nicht selten als Konkurrenten der pädagogischen Arbeit gesehen (vgl. Faulstich-Wieland/Tillmann 1984, S. 68ff.; Deinet 1997, S. 172). In solchen Situationen wird einer erweiterten Handlungsfähigkeit und der damit verbundenen Vermittlung von gegenseitigen Erfahrungen undWissensbeständen kaum Raum gegeben.
Die produktive Verbindung
Im schulischen Alltag zeigen sich zwischen Lehrer/innen undMitarbeiter/innen der Jugendhilfe gravierende Probleme in Kommunikation und Zusammenarbeit. Diese Schwierigkeiten resultieren zum Teil aus strukturellen Gegebenheiten der InstitutionSchule, beruhen aber auch auf festgefügten Rollenbildern sowie bestimmten Vorstellungen über den jeweils anderen Handlungsbereich und die dort Tätigen (vgl. Scala 1997).Wichtig wäre jedoch die Erkenntnis, dass Schule und Jugendhilfe in der pädagogischen Arbeit wichtige Aufgaben in einem spezifischen Feld übernehmen. Die produktive Verbindung der beiden Bereiche ist nur über eine Bewusstseins- und Perspektivenannäherung möglich, die mit einer schrittweisen Anerkennung des professionellen Erziehungshandelns der jeweils anderen Seite auf gleicher Augenhöhe einhergeht.
Differenzen und Erkenntnisprobleme bei der Annäherung fachlicher Sichtweisen von Schule und Jugendhilfe
Vor dem Hintergrund veränderter gesellschaftlicher Bedingungen sind die Anforderungen an »innerschulische Sozialisationsaufgaben« gewachsen, wodurch sich auch das Verhältnis und die Schnittstelle zwischen Schule und Jugendhilfe verändert hat. Wesentliche Elemente dieser sich wandelnden Beziehung sind neue, gemeinsame Ziele. Dazu gehören vor allem die Sicherung sozialer Fertigkeiten von Schülerinnen und Schülern, die im »überforderten gesellschaftlichen Teilsystem« Schule nicht allein durch Lehrkräfte im Unterrichtsprozess gewährleistet werden kann (vgl.Meyer 2001; Bönsch 2004), die »Rückgewinnung« der sozialen Funktion von Schule als Lern- und Lebensort von Kindern und Jugendlichen (vgl.Holtappels 1995; Prüß 2004), aber auch die sozialräumliche Öffnung von Schule und Jugendhilfe und die damit verbundene Überwindung gegenseitiger Reserviertheit und begrenzter beruflicher Rollenzuschreibungen (vgl. Deinet 2001; Reutlinger 2004a, b).
Annäherung ermöglichen
Um eine beiderseitige Annäherung zu ermöglichen, muss die tradierte Andersartigkeit des jeweiligen pädagogischen Fokus und Handlungswissens von Lehrkräften und Sozialpädagogen zunächst einmal wahrgenommen werden. Die Differenzen manifestieren sich in einer eigenen Fachsprache und einer unterschiedlichen »Brennweite« des professionellen Sichtfeldes. So wird aus schulpädagogischer Perspektive die Qualität der Lehrerarbeit schwerpunktartig an Klassenführung und Unterrichtsgeschehen gemessen und damit das Fachlehrerprinzip und der kognitive Lernfortschritt der Schüler/innen in den Mittelpunkt gestellt (vgl. Diederich/Tenorth 2000; Terhart 2001). Dagegen orientiert sich die Jugendhilfe in ihrer Arbeit an den Milieustrukturen, den Lebenswelten und Freizeitbereichen der Kinder und Jugendlichen und verfolgt dabei den Anspruch differenzierter Unterstützungsleistungen und Bewältigungshilfen (vgl. Jordan/Sengling 2000).
»Disziplinkonflikt«
Dieser Unterschied zeigt sich in der Praxis unter anderem darin, dass Probleme mit Schülerinnen und Schülern an einer Regelschule von Sozialpädagogen und Lehrkräften aufgrund unterschiedlicher Fachansprüche auch anders wahrgenommen und kommuniziert werden. Das Verhalten eines »störenden« Schülers wird in der Regel im schulischen Diskurs mit dem Begriff »Disziplinkonflikt« versehen, während in der Terminologie der Sozialarbeit typischerweise von »abweichendem Verhalten« gesprochen wird.Diese unterschiedliche Etikettierung beeinflusst auch die Bewertung des Schülerverhaltens: In der Schule wird Disziplin als unabdingbare Konstitutionsbedingung der Lernbereitschaft betrachtet, »ohne die der Unterricht nicht beginnen und weitergeführt werden kann« (Diederich/Tenorth 2000, S. 98); ein »Disziplinkonflikt« weist somit aus struktureller Perspektive darauf hin, dass der »störende« Schüler eine ungenügende Anstrengungsbereitschaft gegenüber den institutionellen Handlungsbedingungen des Fortgangs schulischer Arbeit zeigt.
Differenzen im Verständnis zum sozialen Lernen
Dagegen versteht die Jugendhilfe unter »abweichendem Verhalten« in differenzierterer subjektbezogener Weise ein konfliktbedingtes, über Milieubedingungen oder Peer-Strukturen benachteiligtes individuelles Bewältigungshandeln (vgl. Thommen 1985; Böhnisch 1999). In ähnlicher Weise zeigen sich Differenzen im Verständnis »sozialen Lernens«. Aus Sicht der Schule (als »Unterrichtsanstalt «) wird unter »sozialem Lernen« in der Regel ein Teilaspekt der Leistungsmotivation als Konstitutionsbedingung von Unterricht verstanden, die im Bildungsweg von Schülerinnen und Schülern zu sozialem Verhaltenszuwachs führt (vgl. Diederich/ Tenorth 2000, S. 107ff.). Demgegenüber sieht die Jugendhilfe in »sozialem Lernen « einen Kernanspruch der Entwicklung Heranwachsender zu individuellen, selbstständigen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten, also die allseitige Ausbildung sozialer Handlungskompetenzen (vgl. Böhnisch 2001; Prüß 2004).
»Verständigung ist so schwierig, weil sie nicht gelernt wurde«
Selbst bei äquivalenten Begrifflichkeiten zeigen sich ganz andere fachliche Konnotationenbei Schule und Jugendhilfe. Dadurch wird deutlich, dass ein wesentlicher Aspekt der Annäherung der beiden Bereiche im Raum der Schule stark davon abhängig ist,wie ihre unterschiedlichen professionellen Zugänge und fachsprachlichen Kommunikationen wahrgenommen werden. Notwendig ist eine gegenseitige »Übersetzungsleistung « fachbezogener Sprachlichkeit, die schließlich in eine gemeinsame Ebene der Kommunikation münden kann. Doch die »Verständigung ist so schwierig, weil sie nicht gelernt wurde« (Gottschalk-Scheibenpflug 1982, S. 75). Dieses mangelnde gegenseitige Verständnis erschwert die Kommunikation und Kooperation von Schule und Jugendhilfe erheblich.
 Leseprobe zum Themenfeld
Lesen Sie weiter unter den Aspekten:
- Gemeinsame Fortbildungen und kollegiale Beratungen als Elemente der Überwindung fachkommunikativer Gegensätzlichkeit
- Realisierungen kollegialer Beratung und Fortbildung in der Kooperation von Schule und Jugendhilfe – Skizzen aus der Praxis
"Bildungschancen in der Ganztagsschule"
Lernmöglichkeiten verwirklichen
Herausgeber: Heike Kahl, Sabine Knauer
Beltz-Verlag
Die ganztägige Schule ist mehr als nur eine verlängerte Halbtagsschule »Bildungschancen in der neuen Ganztagsschule« zeigt, welche Vorzüge diese Schulform in der Praxis mit sich bringt. und "Bildungschancen in der neuen Ganztagsschule" öffnen
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