Voraussetzungen zur Partizipation

Was ist Partizipation?

Partizipation wird hier verstanden  als das Recht auf  freie, gleichberechtigte und öffentliche Teilhabe der BürgerInnen, an gemeinsamen Diskussions- und Entscheidungsprozessen in Gesellschaft, Staat und Institutionen, in institutionalisierter oder offener Form. Partizipation ist aktive Praxis von Demokratie durch die Subjekte. Partizipation wird nicht gewährt, sondern sie ist ein Recht der Gesellschaftsmitglieder.

Partizipation für Jugendliche meint dann, dass auch sie das Recht und die Fähigkeit zur Teilhabe am demokratischen Prozess haben, und zwar in allen sie betreffenden gesellschaftlichen Feldern und Fragen. Jugendliche sind (ebenso wie Kinder) Träger der im Grundgesetz gewährten Rechte. Sie sind Bürger dieses Staates und ihnen stehen wie allen Grund- und Beteiligungsrechte zu. Trotz der allgemeinen grundgesetzlichen Bürgerrechte fehlen gesetzliche Regelungen, die die Beteiligungsrechte von (Kindern und) Jugendlichen differenzieren und sichern. Bisherige Regelungen verbleiben eher bei Mitsprache- und Mitwirkungsrechten und geben den Jugendlichen keine (Mit-)Entscheidungsmacht.

Auch die kleinsten Versuche sind nützlich

Mit dieser normativen Begriffsbestimmung wird an eine Tradition emanzipatorischer Partizipation (und Pädagogik) angeschlossen (vgl. Griese 2003), die auf Selbstbestimmung der Subjekte/Bürger in einem mitverantwortlichen gesellschaftlichen Konflikt- und Aushandlungsprozess zielt. Mitsprache, Mitwirkung und Mitbestimmung reichen aus dieser Perspektive nicht aus: erst mitverantwortliche Selbstbestimmung erfüllt die Ansprüche solcher Partizipation. Pädagogisch geht es damit um eine Bereitstellung von Freiräumen der mitverantwortlichen Selbstbestimmung, die als Recht verstanden und einforderbar ist. Partizipation muss so gestaltet werden, dass sie ein Mehr an Mit- und Selbstbestimmung der Jugendlichen herausfordert und auch ihre Fehler, mangelnden Kompetenzen, Rückschritte als Aspekte des Lernprozesses zu mehr Demokratie versteht.

Man kann davon ausgehen, dass dieser konzeptionelle pädagogische Anspruch kaum eingelöst ist. Allerdings  werden durch seine konzeptionelle Radikalität dennoch alle „kleinen“ Anstrengungen, die diesen Anspruch noch nicht erfüllen, aber im Blick auf dieses Fernziel agieren,  nicht sinnlos. Nicht erst das leuchtende Ziel „Selbstbestimmung“ gilt, sondern alle Zwischenstufen auf dem Weg dahin, wenn sie angemessen an Entwicklungsstand und Kompetenzen der Jugendlichen eine Weiterentwicklung zumuten. Im Sinne emanzipatorischer Partizipation gilt es sich für eine Ausweitung der Beteiligungsrechte von Jugendlichen einzusetzen. Dabei sind auch die kleinsten Versuche nützlich.

Voraussetzungen für Partizipation von Jugendlichen

Auch wenn Partizipation als demokratisches Recht vorbehaltlos gewährt werden muss, basiert sie doch auf bestimmten Voraussetzungen, die berücksichtigt werden müssen:

• materielle Sicherung, entwicklungsbedingte Voraussetzungen,
• Motivation
• Verhältnis zwischen Gleichheit und Differenz.

Vorraussetzung materielle Sicherung

Demokratische Beteiligung der Bürger wird im modernen Sozialstaat gewährleistet durch:

• zivile Schutzrechte des Individuums,
• Politische Entscheidungsrechte (Beteiligung) und
• Soziale Bürgerrechte (soziale Sicherung).

Diese Dreiheit, die in sozialen Kämpfen durchgesetzt wurde, beruht auf der Erkenntnis, dass nur wer materiell gesichert ist Chancen der Entwicklung von Individualität und demokratischer Beteiligung hat. Angesichts der Erkenntnisse über verschärfte Armut bei Kindern und Jugendlichen, Anstieg der Jugendarbeitslosigkeit bei gleichzeitiger Kürzung von Leistungen sozialer Sicherung und Jugendhilfestrukturen wird deutlich, dass die materielle Basis für Beteiligungschancen von Jugendlichen mehr und mehr entzogen wird. So werden Voraussetzungen demokratischer Beteiligung genommen, ebenso wie Leistungsfähigkeit potentieller Unterstützungsorgane z.B. der Jugendhilfe. Soll demokratische Teilhabe für Jugendliche möglich bleiben oder erweitert werden, muss ihre materielle Grundsicherheit gewährleistet werden, ebenso wie die Existenz ihrer professionellen Unterstützungssysteme. Diese Forderung wird umso dringlicher angesichts der weiterhin skandalösen Erkenntnis, dass soziale Herkunft in Deutschland die Bildungschancen bedingt (vgl. dazu zuletzt PISA Studien), und das niedrige Bildungsqualifikationen objektive Chancen wie subjektiven Willen zur politischen Beteiligung minimieren (s.u.).

Entwicklungsbedingte Voraussetzungen oder Können Jugendliche partizipieren?

Die Fähigkeit zur Beteiligung an demokratischen Entscheidungen ist mitgeprägt durch die unterschiedlichen Kompetenzen, die mit dem Lebensalter und psychosozialem Entwicklungsstand verbunden sind. Die Ergebnisse der Entwicklungspsychologie zeigen, dass Jugendliche im Allgemeinen über die kognitiven Kompetenzen zur Selbst- und Mitbestimmung verfügen (vgl. Oerter 1997).

Piaget  (1973) kann zeigen, dass Kinder ab dem 11. Lebensjahr in der „formal-operationalen Phase“ von konkreten Einzelfällen abstrahieren und zu allgemeinen Urteilen gelangen können. Kohlbergs Studien stellen fest, dass Kinder ab zehn Jahren eine konventionelle Moralvorstellung ausbilden, mit der sie allgemeine gesellschaftliche Normen und Regeln verstehen, begründen und entwickeln können. So sind sie fähig, sich in anderen Menschen hineinzuversetzen und eine Frage sowohl vom eigenen, wie auch vom Standpunkt des anderen betrachten zu können. Damit eröffnet sich die Möglichkeit, egozentrische oder auf Eigengruppen begrenzte Perspektiven zu überschreiten und soziale und sachliche Kompromisslösungen zu entwickeln.

„Wie du mir, so ich dir“

Jugendliche haben im Allgemeinen kindliche Moralmuster (z. B. das „Wie du mir, so ich dir“ der jüngeren Kinder oder das „Was du nicht willst, das man dir tut, das füg’ auch keinem anderen zu“ der älteren Kinder) überschritten. Sie lernen dann, entsprechend Kohlbergs Stufe 4 der konventionellen Ebene, nach für alle in gleicher Weise gültigen gesellschaftlichen Rechten und Pflichten zu urteilen („Was wäre, wenn das jeder täte?“), und können fortschreiten zur „postkonventionellen Ebene“, in der sie erkennen, dass es viele relative Werte und Normen in einer Gesellschaft gibt, aber dass bestimmte Werte wie Leben und Freiheit allgemein respektiert werden müssen. Jugendliche können dann universelle Prinzipien entwickeln, wie z. B. den kategorischen Imperativ „Handle nur nach derjenigen Maxime, durch die durch zugleich wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde“ (vgl. Oser/Althof 1992). Jugendliche können eine postkonventionelle Moral (Kohlberg) entwickeln, die über die bestehenden gesellschaftlichen Regeln und Gesetze hinaus denken kann und moralische Entscheidungen von Grundprinzipien wie Menschenwürde und Gerechtigkeit abhängig macht. Sie können damit auch übergreifende gesellschaftliche Belan-ge und Interessen erkennen und einbeziehen.

Nicht alle Jugendlichen haben ab 15, 16 Jahren solche Kompetenzen tatsächlich ausgebildet (wie übrigens auch nicht alle Erwachsenen). Die Ausbildung dieser Fähigkeiten hängt von ihren sozialen, moralischen Lernerfahrungen und kognitiven Kompetenzen ab. Wichtig ist, dass sie grundsätzlich dazu in der Lage sind und Fähigkeiten der Beteiligung an demokratischen Entscheidungen potenziell besitzen und deshalb auch ihre Fähigkeiten darin entwickeln und steigern können.

Voraussetzung Motivation zur Partizipation oder Wollen Jugendliche das?

Motivation von Jugendlichen zur Partizipation wird zum einen auf der Ebene der Haltungen zur Politik und repräsentativen Demokratie analysiert, zum anderen auf der Ebene von Handlungsfeldern des Alltag, einschließlich der pädagogischen Einrichtungen.

Interesse an institutionalisierter Politik scheint beim größten Teil der Jugendlichen seit vielen Jahren abzunehmen (vgl. Heitmeyer 1991; Deutsche Shell 2000; Deutsche Shell 2002). Regelmäßig zeigen Jugendbefragungen, dass z. B. der Beruf des Politikers am geringsten geschätzt wird, Politik keine Fähigkeiten zur Bewältigung anstehender Probleme zugetraut wird (vgl. Hur-relmann 1994). Die Wahlbeteiligung junger Menschen ist niedrig und die Bedeutung von Politik im Vergleich zu anderen Lebensbereichen (vor allem Beruf und Familie) rangiert ganz weit hin-ten, ebenso wie das Vertrauen in politische Institutionen und Parteien gering ist (vgl. Hoffmann-Lange u. a. 1994). Der Anteil von Jugendlichen (15-24 Jahre) mit politischem Interesse ging von 1991 bis 1999 von 57 Prozent auf 43 Prozent zurück (vgl. Deutsche Shell 2000).  Nur 35% der (deutschen) Jugendlichen zwischen 12 und 25 Jahren gaben in der 14. Shell Jugend-studie an, sich – sofern sie wahlberechtigt wären – ganz sicher an der nächsten Bundestags-wahl zu beteiligen, während weitere 37% meinten, sie würden "wahrscheinlich" wählen ge-hen. Je jünger die Jugendlichen, desto geringer die Bereitschaft, sich (wenn man bereits wahl-berechtigt wäre) an einer Bundestagswahl zu beteiligen (vgl. Deutsche Shell 2002)

Partizipation bietet Spaßchancen

Andererseits zeigen die vielen Erfahrungen von Partizipationsprojekten auf Ebene pädagogischer Einrichtungen oder auf kommunaler Ebene, dass Jugendliche durchaus bereit sind, ihre Interessen öffentlich einzubringen und (auch mit Erwachsenen – z.B. PädagogInnen und KommunalpolitikerInnen) in einen Kooperationsprozess der Entwicklung gemeinsamer realistischer Lösungen einzutreten. Ebenso zeigen Jugendstudien die grundsätzliche Bereitschaft Jugendlicher, sich sozial und politisch zu engagieren. Dies wollen sie allerdings nicht in etablierten Organisationen und Strukturen und Handlungsmustern tradierter „Politik“, sondern in eher offenen Formen mit flexibler Einbindung, mit Spaßchancen und hohen Mitgestaltungspotentialen (vgl. Gille/Krüger 2000, Sturzenhecker 1999).

Möglicherweise kann man diese unterschiedlichen Erfahrungen  mit einem "gespaltenen politischen Bewusstsein" von Jugendlichen erklären: Einerseits lehnen sie ab was nach abstrakter, allgemeingesellschaftlicher Politik und verkrusteter Institutionalisierung aussieht, andererseits engagieren sie sich für konkret greifbare Themen ihres Interesses in ihrem Lebensbereich, wenn ihnen dazu Möglichkeiten angeboten werden. Anders gesagt, viele Jugendliche sind bereit, sich jugend- und kommunalpolitisch  und partizipativ in pädagogischen Einrichtungen einzubringen, es darf nur nicht "politisch" genannt werden. Die Spaltung ist eigentlich doppelt: Jugendliche lehnen klassische Bundes- und Lokalpolitik ab, interessieren sich aber für globale Probleme einerseits, z. B. Umweltprobleme auf Weltmaßstab und für ganz konkrete kleine Probleme ihres eigenen Alltags andererseits.

Voraussetzung Umgang mit Differenz – oder – bei den Zielgruppen ansetzen

Jugend existiert nur noch im Plural, als Jugenden: so verschieden sind die Lebensbedingungen, gesellschaftlichen Chance, kulturellen und politischen Stile etc. von Jugendlichen. Die Altersstufe allein reicht nicht aus um eine Gemeinsamkeit zu konstruieren. Diese Vielfalt muss auf zweierlei Weisen berücksichtigt werden: Zum einen muss es eine Gleichheit der Beteiligten an Partizipation geben, das bedeutet, es muss eine Gleichberechtigung existieren, die sichert, dass alle TeilnehmerInnen gleiche Rechte und Zugang zu ihnen haben. Andererseits muss die Differenz der Teilnehmenden berücksichtigt werden. Ihre unterschiedlichen Potenziale sowie Arten und Weisen zu partizipieren, dürfen ihr Beteiligungsrecht nicht mindern, sondern müssen berücksichtigt und konstruktiv aufgenommen werden. Behandelt man Ungleiche gleich, entsteht Ungerechtigkeit. So bedeutet das „gleiche“ Recht für alle, in einer partizipativen Versammlung zu sprechen, dass die sprachmächtigen Jugendlichen sich artiku-lieren können, aber die sprachlich Unsicheren dieses Gleichheitsrecht nicht genug nutzen können und Nachteile erfahren müssen. Partizipationsorientierung muss deshalb einerseits gleiche Rechte ermöglichen (abzustimmen, Zugang zu Räumen zu haben, Zugang zu Res-sourcen zu haben, überhaupt Entscheidungen beeinflussen zu können) und andererseits müs-sen die Partizipationsmethoden so eingerichtet sein, dass sie die Differenz berücksichtigen und unterschiedlichsten Personen und Gruppierungen Chancen eröffnen, sich tatsächlich in Partizipation auf ihre Weise einzubringen (zur Bedeutung von Differenz und Gleichheit vgl. Prengel 1993).

Wenn man pädagogisch Partizipation ermöglichen will, muss man über die Unterschiede seiner spezifischen Zielgruppe(n) genau Bescheid wissen.

Aus der Kenntnis dieser Differenzen sind dann methodische Konsequenzen für die Frage zu ziehen, wie man die Einzelnen und Gruppen unterstützen will sich in gemeinsame und öffentliche demokratische Entscheidungen einzubringen. Um bei dem erwähnten Beispiel zu bleiben, hieße das: Wie kann man weniger sprachmächtige Personen und Gruppen befähigen, ihre Position zu klären und sie in öffentliche Diskussionen und Aushandlungsprozessen einzubringen? Dazu muss man genau verstehen und erkennen, wie ihr „Sprachproblem“, oder besser ihr Ausdrucksstil beschaffen ist, um ihnen dann eine adäquate Unterstützung anbieten zu können.

Die Unterschiede der jeweils Beteiligten ist für jede Personengruppe und jedes Setting speziell zu erkennen und zu berücksichtigen. Sie können verallgemeinert nicht umfassend dargestellt werden. Die im Folgenden vorgestellten Unterschiede sind also eher Hinweise, mit de-ren Hilfe man die Besonderheit dieser Differenzen in Bezug auf die eigene(n) Zielgruppe(n) erkunden kann.

(1) Differenzieren im Blick auf  Geschlecht (Gender)

Die Konstruktionen des sozialen Geschlechtes (Gender) haben Einflüsse auf die Arten und Weisen, auf die Potenziale, und Zugänge, wie Mädchen und Jungen Partizipation realisieren. Diese Geschlechterkonstruktionen und ihre Folge für politisch partizipatives Handeln werden durch die Jungen und Mädchen selber, durch ihre gesellschaftliche Umwelt, aber besonders auch durch das Handeln und Unterstellen der Erwachsenen, insbesondere der PädagogInnen geformt. Man kann nicht von einer unveränderlichen strukturellen Ungleichheit von Männern und Frauen in Bezug auf moralisches Bewusstsein ausgehen (vgl. Nunner-Winkler 1994). Wohl aber bestimmen aktuelle Geschlechter(selbst)konstruktionen und aktuelle Betroffenheiten unterschiedliche Wahrnehmungen von Problemen und unterschiedliche Grundweisen, damit umzugehen.  Die Geschlechterkonstruktionen haben Einfluss darauf, welche Probleme und Themen Mädchen und Jungen wichtig finden, wie sie sich soziales Handeln erklären, welche „Lösungsweisen“ sie im Allgemeinen favorisieren, in welcher Art und Weise sie sich öffentlich „politisch“ artikulieren und darstellen, auf die Strategien, wie sie mit „gegnerischen Positionen“ umgehen und in Konflikten handeln u.v.m. Die Arbeiten von Gilligan (1984) und Belenky u.a. (1989) zeigen, dass sich weibliche Denkweisen mehr durch persönliche Bezie-hungen als durch das Bemühen um Objektivität dem Gegenstand ihres Denkens gegenüber auszeichnen (vgl. Prengel 1993, S. 119) und dass sich Mädchen häufig in öffentliche Diskurse mit „anderer Stimme“ einbringen als Jungen (das kann sogar soweit gehen, dass diese Weise von anderen als „Zurückhaltung“  o.ä. gedeutet wird). Partizipation muss dafür Sorge tragen, dass auch die Stimme(n) der Mädchen Einfluss gewinnt und ihre Sichtweise und ihre Lö-sungsideen wertgeschätzt und einbezogen werden. Partizipationsförderung, die die Ge-schlechter nicht einfach „gleich machen“ will (die Risiken einer Gleichheitspädagogik hat die Kritik an der Praxis der Koedukation – vgl. z. B. Faulstrich-Wieland 1987, Enders-Dragässer/Fuchs 1989 – deutlich aufgezeigt), muss also die unterschiedlichen Handlungswei-sen der konkreten Mädchen und Jungen berücksichtigen, um ihnen zu ermöglichen, dass sie sich auf unterschiedliche und spezifische Weise, letztendlich aber doch mit der Möglichkeit gleichberechtigt mitzubestimmen, in die Partizipation einbringen

(2) Differenzieren im Blick auf  Soziale Herkunft und (Aus-)Bildung

Neben dem Geschlecht hat besonders die soziale (Herkunfts-)Schicht und auch die damit ver-bundene Ausbildung (vgl. PISA Untersuchungen) deutliche Auswirkungen auf politisch-moralisches Bewusstsein; Arten und Weisen, sich politisch öffentlich zu artikulieren und einzubringen; mit Problemen umzugehen; Konflikte zu bearbeiten und Lösungen zu finden.
Als pointierte Formel kann gelten: die unteren Schichten haben schlechtere Bildungschancen und wer weniger gebildet ist, ist auch politisch weniger interessiert und aktiv (vgl. u.a. Stiftung Bertelsmann 2004). Die sozialen Unterschiede und damit verbundenen Potenziale zur Einmischung in demokratische Partizipationsprozesse sind sehr differenziert nach den verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen und können hier nicht  umfassend dargestellt werden. Allgemein zeigen die Jugenduntersuchungen, dass politisches Interesse und die Überzeugung auch etwas bewirken zu können mit höherem Bildungsstatus einhergeht. Als politisch interes-siert verstehen sich eher die älteren und besser gebildeten Jugendlichen: gut zwei Drittel der Studierenden, sowie ein signifikant höherer Anteil der Schüler aus der gymnasialen Oberstufe reklamiert für sich Interesse an Politik. Die politisch desinteressierten Jugendlichen (31% bezeichnen sich so) sind eher jünger und in der Regel auf Haupt- und Realschulen (vgl. Deut-sche Shell 2002).

Für die Partizipationspraxis ist es von Bedeutung zu entschlüsseln, welche für Beteiligung bedeutsamen Denk- und Handlungsweisen durch soziale Schicht und Bildungsunterschiede beeinflusst, ermöglicht oder behindert werden. In Bezug darauf müssen geeignete Umgangsweisen mit diesen Unterschieden gefunden werden, die doch zu einer Stärkung der Partizipationspotentiale führen.

(3) Differenzieren im Blick auf  Ressourcen

Die Fähigkeit zur gelingenden Beteiligung an Partizipation und auch die Fähigkeit, sich im eigenen Interesse aktiv einzubringen, hängt auch von vielerlei Ressourcen ab. Oft wird dabei nach ökonomischem, sozialem und kulturellem Kapital unterschieden (vgl. Bourdieu 1992), das in den sozialen Schichten und Milieus – also auch bei Jugendlichen – unterschiedlich verteilt ist. Wer finanzielle Mittel zur Verfügung hat, kann diese nutzen, um Entscheidungsprozesse zu beeinflussen (z. B. durch das Kopieren und Verteilen von Flugblättern mit der eigenen Position). Wer in der Lage ist, über Medien zu verfügen und sie gut einzusetzen, kann auch damit Einfluss nehmen (z. B. mit selbst gedrehten Videospots, die die eigene Position geschickt „rüber bringen“). Wer sozial in einem kompetenten Netzwerk von Beziehungen steht, kann diese nutzen, um Informationen zu bekommen, Einfluss von außen zu erlangen und andere Unterstützungen zu erhalten. Wer sozial integriert ist und Beziehungen nutzen kann, kann mit deren Hilfe und deren Wissen  Entscheidungen beeinflussen. Wer über kultu-relles Kapital verfügt z.B. über differenzierte Informationen (und ihre Erlangung) und auch über ein allgemeines Wissen, hat mehr Potenziale, sich in Partizipation einzubringen. Da weiterhin gilt: „Wissen ist Macht“, Wissen aber ungleich verteilt ist, muss Partizipationsorientie-rung prüfen, wem es an welchen Informationen mangelt, und muss helfen, diesen Mangel zu erkennen und ihn zu beheben.

Wer in all diesen Ressourcen schwach ist, dessen Chancen minimieren sich, wenn nicht bewusst mit der Ressourcendifferenz umgegangen wird. Eine pädagogische Analyse der unterschiedlichen Ressourcen der Jugendlichen kann helfen, vorhandene Ressourcen zu nutzen, aber auch Benachteiligungen abzuschwächen und neuen Ressourcen zu vermitteln, die für ein gleichberechtigtes Einbringen und Aushandeln eigener Positionen hilfreich sein können.

(4) Differenzieren im Blick auf  Cliquen- und Jugendkulturen

Cliquen, das sind eher gleichaltrige (jugendliche) Freundschaftsgruppen, findet man sowohl geschlechtsgemischt und als auch in bestimmten Altersstufen als vorwiegend Jungen- oder Mädchencliquen. Die Jugendforschung weiß seit langem, dass diese Gleichaltrigengruppen (peers) großen Einfluss auf die Sozialisation und Entwicklung der Jugendlichen haben. Die Cliquen entwickeln gemeinsame Normen und Handlungsweisen, mit denen sie die Entwicklungsaufgaben und Probleme des Jugendalters zu bewältigen suchen. Sie dienen u.a. der Identitätsbildung und Persönlichkeitsentwicklung. Die Cliquen unterscheiden sich häufig durch jugendkulturelle Orientierungen, die sich durch Musikgeschmack, Kleidungsstile, Werte und Normen, Raumaneignungsweisen, politische Positionen, Verhältnis zu Erwachsenen usw. kennzeichnen. Sowohl die spezifischen internen Normen aus einer Clique, als auch ihre jugendkulturellen Orientierungen bedingen die Art und Weise, wie sie an Partizipation teilnehmen (können). Ansätze cliquenorientierter pädagogischer Arbeit (vgl. Krafeld 1998) weisen darauf hin, dass die Cliquen als Selbstorganisationsform der Jugendlichen akzeptiert werden müssen und dass nur auf der Basis von Anerkennung Arbeit mit ihnen möglich wird. Deshalb ist es für Partizipationskonzepte von entscheidender Bedeutung, Cliquen in die Mitbestimmung einzubeziehen, ihnen dabei aber ihre Besonderheiten und Gemeinschaft zu lassen. Es ist darauf zu achten, besonders die jugendkulturellen Handlungsweisen zur Orientierung für methodisches Handeln zu machen. Nur wenn der kulturelle Stil einer Clique, mit dem sie sich ohnehin ausdrückt, anerkannt wird und Basis auch der Einmischungsweisen in Partizipation sein kann, wird ein Einbezug von Cliquen in Partizipation gelingen.

(5) Differenzieren im Blick auf  ethnischen Hintergrund ?

Weitere für Partizipationschancen relevante  Unterschiede von Jugendlichen können in ihre ethnischen Herkunft bedingt liegen. Nun ist es aber besonders problematisch, das Handeln von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund vereinfachend auf Grund ihrer kulturellen Herkunft zu erklären („Das ist eben typisch die türkische Kultur“). Diese Bilder der anderen oder fremden Kultur sind konstruiert, besonders im Blick auf eine Konstruktion des Eigenen. Sie enthalten Verzerrungen und Stigmatisierungen, die die tatsächlichen Lebensverhältnisse und deren Folgen für die Migrantenkinder selten genau abbilden. Statt Handlungsstile und in unserem Fall besonders Artikulations- und Konfliktstile auf ethnische Herkunft zurückzuführen („Das ist mal wieder typischer Basarhandel!“ oder „Die Serben sind eben brutal!“), ginge es darum, die Handlungsweisen von Jugendlichen eher aus ihrem Jugendstatus, ihrem gesellschaftlichen Status und ihren konkreten Lebenssituationen und Gruppenzusammenhängen zu interpretieren, statt auf eine Herkunftskultur zurückzuverweisen, die für sie in den meisten Fällen ohnehin in Reinheit nicht mehr wirksam ist. Einflussreicher als die Herkunftssituation ist sicherlich die Lebenssituation der Migranten hier und jetzt, die häufig von gesellschaftlicher Randständigkeit, Armut, politischer Machtlosigkeit und Sprachlosigkeit geprägt ist. Andererseits zeigen die Migrantenjugendlichen, dass sie kreativ in der Lage sind, mit ihrer Situation „zwischen den Kulturen“ umzugehen und ganz neue Lösungs-, Sprach- und Identitätsweisen zu entwickeln (vgl. Gemende/Schröer/Sting 1999). Ihr Handeln wird dann als Bewältigungsstrategie ihrer jetzigen (durchaus von Migrationserfahrungen beeinflussten) Situation verstehbar und wird nicht in einer Herkunftskultur verankert. Statt ihre Handlungsweisen im Rückgriff auf ihre angebliche Herkunftskultur zu stigmatisieren, ginge es unter dem Blickwinkel von Partizipationsorientierung vielmehr darum, genau die Potenziale zu stärken und weiterzuentwickeln, die Jugendliche angesichts ihrer Lebensrealität entwickeln.

(6) Differenzieren im Blick auf  Verstehens-, Verständigungs-, Sprachkompetenzen

Wenn es um Aushandeln von Konflikten und gemeinsames Entscheiden geht, ist die Kompetenz, andere zu verstehen und sich selber auf Ebene der Sprache verständlich zu machen, zentral. Über diese Fähigkeiten verfügen Jugendliche aber unterschiedlich. So zeigen die PISA Untersuchungen, dass die für Partizipation durchaus wichtige Kompetenz schriftliche Texte zu lesen und zu verstehen, bei einer gar nicht so kleinen Gruppe von Jugendlichen schwach ausgeprägt ist. Fast 10% der 15-jährigen erreichen nicht einmal die Kompetenzstufe I  im Lesevermögen (OECD-Durchschnitt = 6%), insges. 23% überschreiten die Kompetenzstufe I nicht (vgl. Deutsches PISA Konsortium 2001). Das heißt nicht unbedingt, dass sie gar nicht lesen können. Es bedeutet aber, dass sie Texte nicht verstehen, sie nicht interpretieren, die in ihnen enthaltenen Informationen nicht nutzen können. Dieses Bildungsrisiko trifft besonders Jungen aus Familien mit niedrigem Bildungsniveau sowie schwierigen sozioökonomischen Verhältnissen (vgl. oben, Unterschiede in Bezug auf Gender und Schicht). Kinder mit Migrationshintergrund sind überdurchschnittlich häufig in dieser Risikogruppe zu finden.

Wer die anderen nicht oder wenig versteht, wer Informationen nicht erkennen und verwerten kann, wer seine eigene „Stimme“ nicht präzise artikulieren kann, der hat Nachteile im demokratischen Entscheidungsprozess. Wiederum stellt sich deshalb die Frage, wie diese Kompetenzen durch pädagogische Einflussnahme so gestärkt werden können, dass sich die Einzelnen und Gruppen für ihre Interessen selbstbestimmt und aktiv einbringen können.

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Partizipation im Jugendalter

Warum sollen Jugendliche an demokratischen Entscheidungsprozessen in Staat und Gesellschaft partizipieren? Anhand grundsätzlicher Begründungsmuster lässt sich erkennen, dass Jugendliche meist nicht Subjekte demokratischer Entscheidungen sind. Sie sollen lediglich ihre Bedürfnisse und Interessen vortragen, weil auf dieser Grundlage andere besser für sie entscheiden können. Partizipation wird als lehrreich für andere Lebensfelder verstanden, nicht aber für das Politik machen. Mit einer Analyse von Begründungsmustern jugendlicher Partizipation lässt sich ein Partizipationsbegriff abgeleiten, der Jugendliche als Subjekte von Partizipation versteht.  öffnen

Quelle: Knauer, R. / Sturzenhecker, B.: Partizipation im Jugendalter. In: Hafeneger, B./Jansen, M. M./Niebling, T. (Hrsg.): Kinder- und Jugendpartizipation im Spannungsfeld von Akteuren und Interessen. Verlag Barbara Budrich (http://www.budrich-verlag.de) Opladen 2005 , S. 63-94

Datum: 25.08.2008
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