Was Schule leisten sollte

Bund-Länder-Kommission-Projektgruppe "Innovationen im Bildungswesen"

Es geht um die Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts Lernen in einer sich beschleunigt entwickelnden Wissensgesellschaft. Der unmittelbare Kontext schulischen Lernens ist zunächst die Schule selbst mit ihren Erwartungen und Regeln. Schüler lernen in der Schule und für die Schule. Die Schule ist ein substantieller Teil der Lebenswelt der nachwachsenden Generationen.

Allein der Umstand, daß die Schule einen beträchtlichen Teil des Zeitbudgets der Schülerinnen und Schüler beansprucht, legt ihr und nicht zuletzt dem Fachunterricht besondere Pflichten bezüglich eines sorgsamen Umgangs mit der gegenwärtigen Lebenszeit der ihr Anvertrauten auf: Gegenwart ist nicht gegen Zukunft aufrechenbar. Es gibt für die Schule keinen Dispens vom Auftrag, Lernen in sinnstiftenden Kontexten zu arrangieren.

Dennoch weist Lernen in der Schule immer auch über sich selbst hinaus: Es zielt auf das Verständnis der Gesellschaft, in die Kinder und Jugendliche allmählich hineinwachsen. Schule vermittelt – neben anderen Bildungs- und Erziehungsinstanzen – ein Orientierungswissen, das hilft, die Welt der Gegenwart zu ordnen, Zusammenhänge zu verstehen und eine eigene Identität zu erarbeiten. Schulisches Lernen richtet sich aber auch auf zukünftige unbestimmte Lebenssituationen, in denen Individuen zunehmend autonom und verantwortlich entscheiden und handeln sollen. Schulisches Lernen ist im Kern auf lateralen und vertikalen Transfer angelegt. Die Anforderungen an Schule und Unterricht ergeben sich also sowohl aus den Lebensbedingungen der Kinder und Jugendlichen als auch aus unbestimmten zukünftigen Situationen, in denen sich die heutigen Schüler als Erwachsene bewähren müssen.

Bildung als ein dynamisches Modell

Diese zukünftigen Anforderungen an Wissen, Fertigkeiten und motivationalen Orientierungen lassen sich jedoch in einer modernen Welt mit hohen Änderungsraten nicht befriedigend vorhersagen. Ein maßgeblicher Orientierungspunkt eines modernen schulischen Bildungsprogramms ist die Unbestimmtheit einer sich beschleunigt entwickelnden Wissensgesellschaft. Bei aller Unsicherheit bezüglich zukünftigen gesellschaftlichen Wandels läßt sich allerdings gut begründen, daß – wie Weinert (1997) kürzlich formulierte – "an die Stelle von statischen Modellen der Bevorratung von Bildung ein dynamisches Modell der kontinuierlichen Ergänzung und Erneuerung von Bildung treten müsse". Nach dem Vorratsmodell erwirbt man in der Schule jenes Wissen, das der Erwachsene anwendet. Die meisten Klagen über den Modernitätsrückstand und die mangelnde Lebensnähe schulischen Lernens gehen unausgesprochen von einem normativen Modell direkter Übertragbarkeit und unmittelbarer Anwendbarkeit des Schulwissens aus. Selbst das Konzept fachlicher Schlüsselqualifikationen ist dieser statischen Vorstellung, wenngleich auf abstrakterem Niveau, verpflichtet. Nach dem dynamischen Modell der Ergänzung und Erneuerung von Bildung werden im Laufe des Erwachsenenlebens auf der Basis eines soliden Wissensfundaments kontinuierlich neue Kenntnisse und Fähigkeiten erworben, die für eine erfolgreiche Anpassung an veränderte Umstände nötig sind. Vieles, was Schüler als Erwachsene benötigen werden, können sie nicht schon jetzt erlernen.

Erwerbbar sind allein die Voraussetzungen zum erfolgreichen Weiterlernen.

Diese Voraussetzungen sind kognitiver und motivationaler Art. Akzeptiert man diese bildungstheoretische Orientierung, wird die allgemeinbildende Schule von überzogenen Transfererwartungen und Ansprüchen an unmittelbare Verwendbarkeit erworbenen Wissens, die immer wieder enttäuscht werden, entlastet. Sie gewinnt Freiraum für ein Bildungsprogramm, das synchron und diachron, also im Hinblick auf Gegenwart und Zukunft, nicht auf direkte Anwendung, sondern auf Anschlußfähigkeit für nachfolgendes Lernen hin konzipiert ist, mit dem Wissen an die Besonderheiten der jeweiligen Situation angepaßt oder für die systematische Erweiterung des Wissensbestandes genutzt wird. Die Expertengruppe legt Wert darauf, zwischen der unmittelbaren Anwendbarkeit erworbenen Wissens und dessen Anschlußfähigkeit für Anpassung und Weiterlernen zu unterscheiden. Der zugrundegelegte Wissensbegriff ist weit: Er schließt Wissen über Fakten und deren Zusammenhänge, das Verständnis von Konzepten, Modellen und Theorien sowie methodologisches Wissen und methodische Kenntnisse ebenso ein wie das Wissen über das eigene Denken, Handeln und Lernen. Darüber hinaus werden unter diesem Begriff aber auch jene oftmals routinisierten, nicht selten auch automatisierten Fertigkeiten verstanden, die für erfolgreiches Handeln und Lernen notwendig sind.

In der Regel ist Wissen an den Kontext seines Erwerbs gebunden.

Es ist nicht ohne weiteres auf andere Zusammenhänge und Situationen übertragbar. Insofern ist es nicht verwunderlich, daß in der Schule erarbeitetes Wissen in außerschulischen Situationen nicht prompt zur Verfügung steht: Es bleibt träge. Um anwendbar zu sein, bedarf es der Erweiterung, Modifikation und Anpassung an die jeweils spezifische Situation. Trotz der Grenzen unmittelbarer Verwendbarkeit ist schulisches Wissen nicht nutzlos: Es erleichtert anschließendes Lernen. Dies wollen wir mit Anschlußfähigkeit bezeichnen. Die Qualität schulischen Lernens erweist sich also nicht nur – und möglicherweise sogar zum geringeren Teil – in der unmittelbar praktischen Anwendung, sondern in der Förderung anschließenden Lernens innerhalb und außerhalb der Schule. Eine derartige bildungstheoretische Orientierung hat curriculare und didaktische Konsequenzen. Sie akzeptiert die Schule als Lernstätte eigenen Rechts und entlastet sie von dem wenig erfolgversprechenden Versuch, gegenwärtige Lebenssituationen von Kindern und Jugendlichen in der Schule abbilden oder zukünftige Anwendungssituationen vorwegnehmen zu wollen.

Sicherung von Lernfähigkeit

Die moderne Bildungstheorie hat den legitimen Anspruch an Allgemeinbildung im Sinne einer Grundbildung für die ganze nachwachsende Generation konsequenterweise auch auf die Vermittlung der Voraussetzungen zu gesellschaftlicher Kommunikation und Teilhabe und die Sicherung von Lernfähigkeit zurückgenommen. Danach hat Allgemein- oder Grundbildung heute die Aufgabe, jene Basisqualifikationen zu vermitteln, die für eine verständige und reflektierbare Teilhabe am gesellschaftlichen und öffentlichen Leben angesichts von Normdissens und vielfältigen Traditionen und Kulturen unentbehrlich sind, und das Wissensfundament zu legen, von dem Weiterlernen mit einiger Aussicht auf Erfolg ausgehen kann. Obwohl der Schulbesuch ausgeprägter als je zuvor zu den wenigen gemeinsamen Erfahrungen einer nachwachsenden Generation gehört, kann man nicht mehr davon ausgehen, daß in der Allgemeinbildung das kollektive Gedächtnis einer Gesellschaft überliefert oder Konsens über eine wünschenswerte Zukunft erzeugt würde (Sekretariat der KMK, 1995).

Zielperspektiven für die allgemeinbildende Schule

Die Expertengruppe ist der Überzeugung, daß eine Allgemeinbildungskonzeption, die einerseits der Unbestimmtheit zukünftiger Lebenssituationen und Anforderungen und der Anschlußfähigkeit erworbenen Wissens für Weiterlernen Rechnung trägt und andererseits das Recht des Schülers auf Lernen in sinnstiftenden Kontexten als Regulativ im Auge behält, eine Basis bildet, von der aus sich Zielperspektiven für die allgemeinbildende Schule und auch den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht konkretisieren lassen:

• Die schulische Grundbildung muß die sichere Beherrschung kultureller Basiswerkzeuge vermitteln. Dazu gehören in einem modernen europäischen Industriestaat grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten im muttersprachlichen Bereich und hinreichende Vertrautheit im Umgang mit mathematischen Symbolen und einfachen Routinen. Allmählich kommen auch Grundkenntnisse in einer modernen Fremdsprache hinzu, wobei sich Englisch zur Lingua franca entwickelt hat. Diese Wissensbestände haben unmittelbar instrumentelle Funktion für das Weiterlernen. Hinreichende Sicherheit im Umgang mit diesen Kulturtechniken kann der größte Teil der jungen Generation außerhalb oder unabhängig von der Schule praktisch nicht erwerben. Alles hängt vom Lernen in der Schule ab. Gleichzeitig erschließt die Beherrschung dieser Kulturwerkzeuge neue Erfahrungshorizonte und neue Möglichkeiten selbständigen Lernens. Defizite in diesem Basiswissen sind schwer kompensierbar.
  
  
• Zum obligatorischen Wissensfundament gehört ferner ein hinreichend breites, in sich gut organisiertes und vernetztes sowie in unterschiedlichen Anwendungssituationen erprobtes Orientierungswissen in zentralen Wissensdomänen unserer Kultur, die unterschiedliche, nicht wechselseitig ersetzbare Horizonte des Weltverstehens erschließen. Diese Wissensdomänen haben in der deutschen Bildungstradition ihre exemplarische schulische Form in den Aufgabenfeldern der gymnasialen Oberstufe erhalten. An dieser Stelle werden sie expliziert und ausdrücklich zur Grundlage von Organisationsentscheidungen gemacht. Sie bilden jedoch in gleicher Weise das Bauprinzip des Bildungsprogramms der Mittelstufe. Diese Aufgabenfelder eröffnen Zugänge zu unterschiedlichen Formen der Rationalität ästhetisch-expressiver, historisch-gesellschaftlicher, religiös-konstitutiver und nicht zuletzt mathematischer und naturwissenschaftlich-technischer Art. Im mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Bereich stehen die Mathematik für den Umgang mit abstrakten Symbolsystemen und die Naturwissenschaften und Technik für auf Beobachtung basierende Systematisierung und theoretische Modellbildung, die häufig mit experimentellem oder technisch gestaltendem Zugriff auf Realität verbunden ist. Jede dieser Rationalitätsformen hat ihre eigene Dignität – auch im Rahmen einer modernen Grund- und Allgemeinbildung. Eine elementare Vertrautheit mit jeder dieser Denkweisen macht Allgemeinbildung aus. Dieses grundlegende Orientierungswissen ist eine Voraussetzung für gesellschaftliche Kommunikation und bürgerliche Teilhabe und die inhaltliche Basis für nachfolgendes Lernen. Je nach Wissensdomäne hat die Schule eine herausgehobene Vermittlungsaufgabe oder ist ein Anbieter unter anderen. Für die mathematische Grundbildung, die über die Beherrschung von unmittelbar nützlichen Rechenfertigkeiten zweifellos hinausgeht, besitzt die Schule praktisch das Vermittlungsmonopol. Dem widerspricht auch nicht, daß Personen ohne oder mit minimalem Mathematikunterricht quantitative Alltagsprobleme in engen Grenzen mehr oder minder erfolgreich lösen können. Ähnliches gilt für die Naturwissenschaften. Ein systematisches Verständnis für naturwissenschaftliche Phänomene, das über anschauungsnahe Alltagsvorstellungen hinausgeht, ist schulabhängig. Für junge Menschen, die keinen naturwissenschaftlich-technischen Beruf wählen, ist der mathematischnaturwissenschaftliche Unterricht in der Schule praktisch die einzige Chance zur systematischen Begegnung mit einem zentralen Teil unserer Kultur.
  
  
• Teil einer zukunftsfähigen Allgemeinbildung sind darüber hinaus Fähigkeiten der Selbstorganisation und
  Selbstregulation des Lernens einschließlich der Bereitschaft, selbständig weiterzulernen, und der Fähigkeit, Durststrecken im Lernprozeß zu überstehen. Zu diesen metakognitiven Kompetenzen und motivationalen Orientierungen gehören das Wissen über das eigene Denken und Lernen, die Kenntnis von Lernstrategien und Heuristiken sowie die Fähigkeit, diese Kompetenzen einzusetzen, um den Lernprozeß zu steuern. Das Konzept der metakognitiven Kompetenzen und Lernstrategien ist breiter als die üblicherweise in der Schule unter der Perspektive "Lernen des Lernens" vermittelten Lerntechniken, die vor allem Methoden der Informationsbeschaffung und praktischen Organisation des Lernens berücksichtigen. Es schließt insbesondere jene Erwerbs- und metakognitiven Überwachungsstrategien ein, die auf ein tiefes Verstehen des Gelernten zielen. Grundsätzlich lassen sich allgemeine Strategien, Heuristiken, Lösungsalgorithmen und Lernregeln in begrenztem Umfang auch direkt vermitteln und trainieren. Für diese generellen Werkzeuge gilt jedoch ein Bandbreiten-Genauigkeitsdilemma: Je allgemeiner diese Werkzeuge sind, desto geringer ist ihr Nutzen bei der Lösung spezifischer anspruchsvoller Probleme. Erfolgversprechender ist der Weg, Methoden des Lernens und des Problemlösens, persönliche Arbeitshaltungen und soziale Kompetenzen systematisch bei der Erarbeitung inhaltsspezifischen Wissens zu vermitteln. Der Erfolg dieser induktiven Strategie hängt davon ab, daß es sich bei dieser Vermittlung nicht um sporadische, sondern um systematische Bemühungen handelt.
  
  
• Wissensergänzung und Weiterlernen werden sich zunehmend in sozialen Situationen vollziehen, in denen Menschen zusammenarbeiten und aufeinander angewiesen sind. Unter den sogenannten Schlüsselqualifikationen nehmen deshalb auch sozial-kognitive und soziale Kompetenzen einen besonderen Rang ein. Der gemeinsame Unterricht in der Schule bietet grundsätzlich relativ günstige Voraussetzungen, um soziale Kompetenzen wie Perspektivenwechsel, Mitempfinden, Hilfsbereitschaft, Kooperationsfähigkeit, Verantwortungsbereitschaft und moralische Urteilsfähigkeit zu entwickeln. Diese Aufgabe fällt allen Fächern in unterschiedlicher Intensität und der Schule als Organisation insgesamt zu. Auch hier gilt, daß Schlüsselqualifikationen in einer persönlich und sozial verantwortungsvollen, situativ variationsreichen Auseinandersetzung mit dem Stoff und konkreten Aufgaben erworben werden. Gerade ein experimentell ausgerichteter naturwissenschaftlicher Unterricht kann in dieser Hinsicht in besonderer Weise in die Pflicht genommen werden.

Quelle: aus dem Gutachten zur Vorbereitung des Programms "Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts" Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung, Heft 60

Datum: 20.11.2008
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