Bildungsnotstand in Deutschland

Bildungsnotstand in Deutschland?

Entwicklungsprobleme des Schulsystems, der Schulen und des Unterrichts

Auf die beiden schulpädagogischen Begründungslinien soll besonders eingegangen werden. Denn auf diesen Ebenen wird mit der Ganztagsschule die Sicherung und Verbesserung der Qualifikationsfunktion der Schule verfolgt, in dem über erweiterte Lernzeit die Ausgestaltung einer differenzierten und variablen Lernkultur sowie intensive Lernförderung, Chancengewährung und Talententwicklung für alle Schüler/innen zu realisieren wäre. Wie notwendig systembezogene und pädagogische Maßnahmen sind, soll im Folgenden mit Befunden der Bildungsforschung untermauert werden.

(1) Schülerkompetenzen

Sowohl in PISA 2000 als auch in PISA 2003 liegen in zentralen Kompetenzbereichen (Leseverständnis, Mathematik, Naturwissenschaft) die durchschnittlichen Testleistungen der deutschen Schüler/innen bestenfalls im Mittelfeld, deutlich unter den Leistungen von vergleichbar entwickelten Ländern und spürbar von den Durchschnittsergebnissen der besten Länder entfernt. Dabei gehört Deutschland zu den Ländern mit der höchsten Streuung, also den größten Kompetenzunterschieden zwischen den leistungsstärksten und –schwächsten Schülergruppen. Einerseits machen die Leistungsstärksten hierzulande im internationalen Vergleich eine nur durchschnittlich große Gruppe aus. Andererseits erzielen die leistungsschwächsten Schüler/innen in den drei Testbereichen jeweils vergleichsweise niedrige Punktwerte und machen die Risikogruppen beträchtliche Anteile aus. In der Lesekompetenz liegen in PISA 2003 fast 22,3 % der Schüler/innen auf oder unter Kompetenzstufe , also als 15-Jährige kaum über dem Grundschulniveau. Der Anteil von relativ schwachen Lesern ist in Deutschland damit ungewöhnlich groß. Ähnlich verhält es sich in Mathematik und Naturwissenschaften, wo die Risikogruppen ebenfalls überproportional groß sind. In Deutschland werden demnach lernschwächere Schüler/innen offensichtlich nur unzureichend gefördert. Ein beträchtlicher Teil der Schüler/innen, besonders die lernschwächeren, werden offensichtlich mit der bislang entwickelten Lernkultur und Unterrichtsgestaltung nicht ausreichend wirksam erreicht. Zudem scheinen Diagnose- und Förderkompetenzen in deutschen Schulen eher unterentwickelt.

(2) Bildungsbeteiligung und Schullaufbahn

Wie sieht es mit der Bildungsbeteiligung und mit Erfolg und Versagen in der Schullaufbahn aus?

Für den Berufseinstieg werden heute formal höhere Qualifikationen in Form höherer Bildungsabschlüsse verlangt. Der mittlere Abschluss ist längst zur Mindestnorm geworden, um beruflichen Einstieg und gesellschaftliche Teilhabe und Lebenschancen zu wahren. Der Berufseinstieg wird für restliche Schulabgänger stärker verschlossen bleiben, für sie bleiben lediglich einfache berufliche Tätigkeiten offen, die jedoch – nach allen Prognosen zum Arbeitskräftebedarf – in den nächsten Jahrzehnten immer weniger gebraucht werden. Beschäftigte im unteren Sektor haben immer geringere Beschäftigungschancen haben, die Industrieproduktion nimmt künftig den Weg der Landwirtschaft. Dagegen werden für Deutschland bald die Absolventen höherer Bildungsgänge, die vermehrt gebraucht werden, in absoluten Zahlen knapp. Soll nicht – wie schon in den 60er Jahren beklagt (u.a. 1964 von Picht), eine neue Bildungskatastrophe eintreten, müssen wir mehr Jugendliche zu höheren Abschlüssen und in anspruchsvolle Bildungswege führen.

In Deutschland hinkt jedoch die Bildungsbeteiligung der Schüler/innen an höherwertigen Bildungsgängen deutlich hinter vergleichbaren wirtschaftlich entwickelten Staaten hinterher: Allein in den allgemeinbildenden Bildungsgängen steuern in Finnland 53 % eines Altersjahrgangs (in Japan sogar 69 %) einen studienqualifizierenden Abschluss an, in Deutschland sind es bloß 33 % (s. Klemm 2002). 2002 erreichten insgesamt in allgemein- und berufsbildenden Schulen nur 38,4 % die Hochschulreife. Zugleich haben wir es, anders als in den meisten ausländischen Schulsystemen, in Deutschland mit beträchtlichen Schulversagerquoten zu tun: Unter den Schulabgängern beenden im Bundesdurchschnitt 9 % der Jugendlichen eines Altersjahrgangs in 2002 die Schule ohne Bildungsabschluss (Anstieg von 7,6 % in 1992; eig. Berechnungen zu Daten des BMBF 2004). Die Förderung von Abschlusschancen wäre also zu verbessern.
Zudem zeigen sich Verzögerungen und Verlängerungen von Schullaufbahnen. Hierzulande werden noch 6,9 % aller Kinder im Einschulungsalter zurückgestellt. Nach den PISA-Befunden haben im Alter von 15 Jahren bereits knapp ein Viertel aller Schüler/innen Schulversagen in ihrer Schullaufbahn durch Klassenwiederholung erfahren (s. TILLMANN/MEIER 2001, S. 472). In PISA 2003 sind es 9,0 % in der Grundschule und 14,1 % in der SI (s. DRECHSEL/SENKBEIL 2004, S. 283 ff.). Zurückstellungen und Klassenwiederholungen sind in ihrer Wirksamkeit äußerst zweifelhaft, denn die Betroffenen haben spürbar schlechtere Leistungen gegenüber Schüler/innen mit regulärem Durchlauf der Schulzeit, schneiden auch in den späteren Schulabschlüssen weniger vorteilhaft ab (s. BELLENBERG 1999). Bei den betroffenen Gruppen sind also eher schwächere Kompetenzen feststellbar als bei Schüler/innen mit regulärem Durchlauf. Verzögerungen im Durchlauf der Schullaufbahn durch späte Einschulungen oder Zurückstellungen zahlen sich demnach ebenso wenig aus wie Klassenwiederholungen. Die pädagogische Wirksamkeit dieser Maßnahmen ist demnach ernsthaft anzuzweifeln. Aus anderen Studien ist bekannt, dass Lernhaltungen, Erfolgszuversicht und psychosoziale Befindlichkeiten bei Klassenwiederholern aufgrund ihrer Versagenserlebnisse schlechter ausfallen; noch problematischer stellt sich die Lage der Versetzungsgefährdeten dar.

Die Schulformabsteiger aus Gymnasien machen in NRW einen kleineren Anteil aus, dafür sind die Abstiege zwischen Realschul- und Hauptschulbereich spürbar höher als im Bundesdurchschnitt.Was die Bildungslaufbahnen anbetrifft, so zeigt sich:

Das deutsche Schulsystem sortiert nicht begabungs- und leistungsgerecht: Schüler/innen mit ähnlichen Testleistungen und auch mit den gleichen Schulnoten erhalten ganz unterschiedliche Grundschulempfehlungen (s. BOS u.a. 2004a). So unterscheiden sich daher zwar die Leistungswerte der Empfohlenen für die drei Sekundarschultypen spürbar, aber es bestehen beträchtliche Überlappungen: Schüler/innen mit niedrigen Kompetenzen sind oft auch für gehobene Schulformen empfohlen, jene mit hohen Kompetenzen erhalten nicht selten nur eine Realschul- oder gar HS-Empfehlung, werden also von höherer Bildung abgehalten, obwohl sie nach den Testergebnissen das Potenzial dazu hätten (vgl. ebenda, S. 193 ff.). Das gegliederte System blockiert also auch die Entfaltung der Lernpotenziale. In der Sekundarstufe I zeigen die Leistungsbereiche der verschiedenen Schulformen (s. Dt. PISA-Konsortium 2001, S. 120 ff.) in Deutschland ebenfalls große Überschneidungen, d.h. die Fähigkeitsverteilungen von leistungsmäßig benachbarten Schulformen reichen jeweils in den Kernbereich der anderen Schulform hinein. Die Zuordnung zu Schulformen erweist sich als wenig begabungsgerecht. Von Leistungsgerechtigkeit oder gar von einer grundgesetzlich geforderten Vergleichbarkeit der Lebensbedingungen keine Spur.
Die PISA-Studie weist außerdem nach (s. BAUMERT u.a. 2003), dass in den einzelnen Schulformen in Deutschland deutlich unterschiedliche Problemkonzentrationen bezüglich der Lernprobleme und Fachkompetenzen vorfindbar sind, also sich derartige Unterschiede in den Leistungsniveaus herausbilden, so dass einzelne Schulformen faktisch Lernmilieus bilden, die relativ homogene Leistungsentwicklungen ermöglichen. Hier bestünde für schul- und schulformübergreifende Ganztagsangebote die Chance, heterogene Lerngruppen in den erweiterten Angeboten zu bilden, um so einen günstigeren Mix der Lernvoraussetzungen herzustellen.

(3) Soziale Ungleichheit der Bildungschancen

Damit sind wir bei einem weiteren Problem des deutschen Bildungssystems: Chancengleichheit ist grundgesetzlich verbrieft, denn niemand darf wegen seiner Herkunft benachteiligt werden. Die soziale Bildungsungleichheit in Deutschland zeigte über Jahrzehnte auch immer wieder Analysen der Bildungsstatistik zur Bildungsbeteiligung (s. HANSEN/PFEIFFER 1998), wonach rund 60 % aller Beamtenkinder, rund die Hälfte der Angestelltenkinder, aber nur etwa jedes neunte Arbeiterkind auf das Gymnasium gelangt. Die PISA- und IGLU-Befunde zur Lesefähigkeit zeigen: Schüler/innen aus unteren sozialen Schichten und damit aus weniger bildungsorientierten Elternhäusern sowie Lernende mit Migrationshintergrund haben erheblich mehr Probleme, bei der Kompetenzentwicklung mitzuhalten und gehören überproportional zu den Risikogruppen. In keinem anderem Land besteht ein so verheerend hoher Zusammenhang zwischen Leistungsniveau und sozialer Herkunft. Deutschland verfehlt unter vergleichbaren Staaten am ehesten das Ziel der Chancengleichheit.Deutschland gehört zu den Staaten mit den größten Unterschieden zwischen den Lesetestwerten der 15-Jährigen aus Familien des untersten und obersten Viertels der Sozialstruktur (über 110 Punkte), in Japan (27 Punkte) am geringsten trotz vergleichbarer Unterschiede in den wirtschaftlich-sozialen Verhältnissen (s. Dt. PISA-Konsortium 2001). Die weitaus meisten Staaten zeigen, dass sie in ihren Schulen die Vererbung sozialer Lebenslagen abschwächen können. In anderen Staaten gelingt es trotz ähnlicher Sozialstruktur, die Auswirkungen der sozialen Herkunft auf den Fähigkeitserwerb in Grenzen zu halten, während hierzulande die Kinder und Jugendlichen aus sozial schwächeren Verhältnissen weniger erfolgreich gefördert werden. Deutschland verfehlt von vergleichbaren Staaten am ehesten das Ziel der Chancengleichheit. Nach Befunden aus PISA und IGLU haben Schüler/innen aus Elternhäusern höherer sozialer Schichten eine mehrfach höhere Chance, eine Empfehlung für das Gymnasium zu bekommen und letztlich auch auf das Gymnasium zu gelangen als Kinder aus weniger sozial etablierteren Familien.

Bei den Grundschulempfehlungen hat ein Kind aus der oberen Sozialschicht eine 4,2-fach größere Chance für das Gymnasium empfohlen zu werden als ein Arbeiterkind, bei gleichen kognitiven Fähigkeiten und gleichen Lesetestleistungen ist die Chance immer noch 2,6 zu 1. Kinder ohne Migrationshintergrund haben eine 4,7-fach größere Chance zum Gymnasium empfohlen zu werden als ein Migrantenkind; bei Berücksichtigung der Leseleistung ist das Verhältnis noch 2,1 zu 1 (vgl. BOS u.a. 2004a, S. 212 ff.).Migrantenkinder gehören im Primar- und im Sekundarbereich wesentlich häufiger zu den Risikogruppen mit schwachen Leistungen, besonders beim Lesen, wo die Hälfte (50 %) der 15-Jährigen aus Zuwandererfamilien nicht die elementare Kompetenzstufe I überschreiten (s. Dt. PISA-Konsortium 2001). Von den Jugendlichen, bei denen sie selbst sowie zumindest ein Elternteil im Ausland geboren sind, gehört ein Viertel zur Risikogruppe bei Lesekompetenzen; von den in Deutschland geborenen Jugendlichen immerhin noch 14 %, von den mit deutscher Sprache in der Familie aufgewachsenen sind es nur 6 %.

(4) Die Situation der Förderung am Beispiel der Grundschulen

In der IGLU-Studie wurde die Situation der Förderung in deutschen Schulen im internationalen Vergleich untersucht (s. LANKES u.a.2003, S. 57 ff.); daher soll am Beispiel der Grundschulen die Problematik hierzulande verdeutlicht werden:

• In rund 40 % deutscher Grundschulen erhalten mehr als 10 % schwacher Leser Leseförderung, womit Deutschland hinter den bei IGLU starken Ländern England und Schweden etwas zurück bleibt; weitaus deutlicher zurück liegen deutsche Grundschulen hinsichtlich der Förderung lesestarker Schüler.

• In Deutschland werden Schüler/innen vorwiegend in der ganzen Klasse im Lesen unterrichtet, selten wird differenziert. In den meisten anderen Staaten, vor allem aber in Schweden, dominiert der Klassenunterricht weniger ausgeprägt, während alle drei möglichen Differenzierungsformen (individuelle Unterweisung, heterogene oder homogene Gruppenbildungen) deutlich häufiger als in deutschen Grundschulen vorkommen.

• Die materialgestützte Differenzierung besteht in den meisten Staaten mit Schwergewicht auf der Verwendung unterschiedlichen Materials für Schüler/innen auf unterschiedlichem Leistungsni-veau, während in deutschen Grundschulen gleiches Material bei differentem Tempo eingesetzt wird.Aus all dem folgt: Kinder und Jugendliche benötigen ein Mehr an pädagogisch gestalteter Lernzeit, Anregung und Förderung sowie Gelegenheiten für soziales Lernen und psychosoziale Zuwendung. Hier wäre in der Tat ein relevantes Aufgabenfeld für Ganztagsschulen, um gezielte Lernunterstützung und ein förderliches Lernmilieu zu bieten. Dazu gehört eine intensive Elternmitwirkung und aktive Mitgestaltung durch Eltern in Ganztagsschulen. Für konsequente Lernförderung und soziale Integration spricht zudem eine längere gemeinsame Lernzeit, bevor die Schüler/innen in verschiedene Schulformen sortiert werden. Die Strukturprobleme des Bildungssystems können jedoch durch Ganztagsbetrieb nicht gelöst werden, nur durch die längst überfällige Strukturreform selbst.

Auszug aus dem Vortrag zum 2. Ganztagsschulkongress in Berlin am 22. September 2005 "Ganztagsschule – ein Beitrag zur Förderung und Chancengleichheit"

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Der Vortrag wurde für eine bessere Nutzung in einzelne Kapitel untergliedert und steht Ihnen in folgenden Themen auszugsweise zur Verfügung!v

Mehr Zeit für Kinder
Bildungsnotstand
Erweiterte Lernzeit
Bestandsaufnahme in Ganztagsschule
Personaleinsatz in der Ganztagsschule
Pädagogische Gestaltungsfelder
Personal- und Zeitorganisation
Perspektiven

Foto: IfS

Prof. Dr. Heinz-Günter Holtappels
Universitätsprofessor für Erziehungswissenschaft,
Schwerpunkt Bildungsmanagement und Evaluation
am IfS Dortmund

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