Ganztägig Lernen

Ganztägig lernen

Vorbemerkung von Prof. Dr. Peter Fauser

Mit meinen Worten verbinde ich eine sehr grundsätzliche und zugleich eine sehr begrenzte Zielsetzung. Erstens möchte den bildungstheoretischen, bildungspolitischen, pädagogischen Überzeugungs-Hintergrund beleuchten, an dem sich die Programmarbeit der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung aus meiner Sicht orientiert. Dazu werde ich zuerst, ausgehend von zwei Momentaufnahmen, etwas über Mündigkeit und Demokratie sagen, im Anschluss daran vier notwendige Veränderungen im Bildungsdenken der Gegenwart skizzieren und abschließend vor diesem Hintergrund thesenartige Folgerungen ziehen. Das ist der Aspekt des Grundsätzlichen.

Begrenzt ist mein Beitrag insofern, als ich nicht im engeren Sinne auf die Fachdiskussion zur Ganztagesschule eingehen werde. Erwarten Sie also von mir bitte nicht eine Art Blaupause für „die“ Ganztagsschule – davon gibt es schon genug, und überhaupt sind Sie alle vermutlich hier kundiger als ich. Vorweg möchte ich noch hervorheben, dass meine Überlegungen – möglicherweise zunächst befremdlich – an einem demokratietheoretischen Ausgangspunkt ansetzen. Das ist eine kleine, wie ich hoffe, nicht nur verfremdende, sondern auch erhellende Verschiebung des üblichen Blickwinkels.

1. Mündigkeit und Demokratie

„Wann haben Sie eigentlich angefangen zu denken..?“

Momentaufnahmen

Im Juni dieses Jahres war bei uns in der Imaginata „Lernstatt Demokratie“, die Abschlussveranstaltung der jährlichen Ausschreibung des Förderprogramms „Demokratisch Handeln“. Rund 50 Gruppen aus ganz Deutschland, die sich mit praktischen Demokratie-Projekten beworben hatten, kamen zusammen – gut hundert Schülerinnen und Schüler aller Altersgruppen und aus allen Schularten und etwa 50 Lehrerinnen und Lehrer. Auftakt: ein öffentliches Gespräch mit Hildegard Hamm-Brücher, Richard von Weizsäcker und Dieter Althaus.

Rebecca, eine Oberstufen-Schülerin aus Hamburg, konfrontiert die drei mit der Frage: „Wann haben Sie eigentlich angefangen zu denken, politisch zu denken?“

Die Zuhörer in der großen Halle des Umspannwerks der Imaginata haben sofort gespürt, worum es hier eigentlich geht und was die Frage hinter der Frage ist: Dass hier junge Leute wissen wollen, wie die Drei auf dem Podium ganz persönlich – nicht als Bundespräsident, als Politikerin, als Ministerpräsident, sondern als Richard, Hildegard und Dieter – dazu gekommen sind, Politik und Demokratie als etwas zu verstehen, das zu ihrem Leben gehört, zu ihrem Denken, zu ihrem Selbstverständnis, zu ihrem eigenen Inneren, also etwas ist, dem sie sich stellen und zu dem sie eine Einstellung finden müssen. Dieter Althaus erzählt, wie wichtig es für ihn war, dass im Elternhaus anders gedacht, gesprochen, geglaubt worden ist, als es der DDR-Staat in Schule und Öffentlichkeit für gültig erklärt hat. Hildegard Hamm-Brücher berichtet, wie sie junge Studentin schockartig begriffen hat, dass in ihrer unmittelbaren Umgebung, im Umkreis der „Weißen Rose“, Freunde und Bekannte gleichen Alters ihr Leben gegen das Hitler-Regime ins Feld geführt und verloren haben, dass ihnen die eigene Überzeugung mehr war als das Überleben. Richard von Weizsäcker sagt auf den Tag genau, wann er angefangen hat, politisch zu denken – als 1934 offen und öffentlich, vor aller Augen, das erste Unrechtsurteil durch die Nazi-Justiz gefällt worden ist.

Die Schüler fragen nach: Wie kann jemand, der in undemokratischen Verhältnissen aufwächst, Vertrauen zur Demokratie gewinnen? Muss man Unfreiheit erlebt haben, um Demokratie wirklich schätzen zu lernen? Wie bildet sich demokratisches Grundvertrauen? Hildegard Hamm-Brücher sagt: Entscheidend war die Befreiung von der Angst. Richard von Weizsäcker erinnert sich, wie wichtig für ihn, ich möchte sagen, orientierendes Weltwissen, eigenes Denken und vor allem, die Begegnung mit anderen, mit demokratischen Kulturen gewesen ist. Ihre Generation, die der Weizsäckers und Hamm-Brüchers, hat durch die Erfahrung von Unterdrückung, Massenmord, Verfolgung, Krieg, durch die Erfahrung des Zusammenbruchs der Humanität in der Hitlerzeit, vermutlich eine ganz eigene Überzeugungstiefe und Gesinnungsstärke entwickeln müssen und können. Wie ist das bei uns und bei den Heranwachsenden? Es wäre wohl verhängnisvoll zu denken, Demokrat oder Demokratin könne nur werden, wer Unfreiheit erlebt hat. Wir wollen und müssen unsere Demokratie weiter aufbauen, ohne sie zu gefährden.

Zweite Momentaufnahme

Vor allem in Deutschland gibt es einen besonders starken Zusammenhang zwischen Herkunft und Schulleistung, etwas allgemeiner und politischer gesagt, zwischen Herkunft und Zukunft. Das Schulwesen insgesamt verstärkt herkunftsbedingte Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern – ein Problem der Bildungsgerechtigkeit und der Demokratie. Man kann deshalb mit guten Gründen PISA nicht nur als Bildungs- sondern auch als Armutsbericht bezeichnen. Tatsächlich ist zwischen zwei Datenreihen ein fast deterministischer Zusammenhang zu erkennen: zwischen der Platzierung bei PISA und dem Anteil von Sozialhilfeempfängern, also dem Ausmaß von Armut in der Bevölkerung. Der Zusammenhang ist gegenläufig: Je mehr Sozialhilfeempfänger, desto weniger Punkte bei PISA : Bayern und Baden-Württemberg auf der einen, Bremen auf der anderen Seite. Selbstverständlich greifen – um einen naheliegenden Einwand vorab aufzunehmen, monokausale Erklärungen für diesen Zusammenhang zu kurz. Zwischen Bildungsanstrengungen einerseits und wirtschaftlicher und kultureller Gesamtlage andererseits bestehen vielfältige Wechselwirkungen, die sich zum Muster einer Spirale aufwärts oder abwärts verbinden können. Der Chance, dass Bildung und Wirtschaft sich zu einem produktiven Fortschrittszirkel verbinden, steht das Risiko einer Abwärtsspirale gegenüber. Vermutlich liegt hier eine der Quellen deutscher, europäischer oder gar atlantischer Hintergrundsängste angesichts der Globalisierung und der neuen mächtigen fernöstlichen Akteure.

2. Warum eigentlich Demokratie?

Ich möchte hier nicht mit einer schulpolitischen Strukturdiskussion anschließen. Das wäre zwar nicht falsch. Mir geht es aber um etwas anderes. Überraschenderweise kommen ausgerechnet aus Bremen – und zwar seit es das Förderprogramm Demokratisch Handeln gibt, also seit 15 Jahren – mit die besten und interessantesten Projekte. Ein Bremer Kollege hat mit souveräner Selbstinronie bei der Abschlussdiskussion gesagt: „Ja, ich weiß, wir in Bremen sind PISA-mäßig dumm, aber wir sind gute Demokraten.“ Ich möchte unterstreichen: Es wäre töricht, auf die hier hervorgehobene Diskrepanz zwischen guten Schulleistungen im Sinne der PISA-Tests einerseits, den pädagogischen Leistungen von Schulen andererseits, damit zu reagieren, dass man sagt: „Ihr solltet Euch mehr um den Unterricht kümmern und weniger Projekte machen.“ Tatsächlich sind solche Äußerungen nicht selten. Aber die Bremer Situation macht in Wahrheit auf etwas ganz anders aufmerksam. Sie zeigt, dass es Schulen gibt und dass wir eine Schulpädagogik und ebenso eine Jugendpädagogik brauchen, die sich ihrer komplexer gewordenen Erziehungs- und Bildungsaufgabe stellen. Gerade für Kinder und Jugendliche aus belasteten, bildungsfernen Verhältnissen, für Kinder und Jugendliche, für die Armut den Normalzustand ihrer Familienerfahrung darstellt, weil sie ihre Eltern nie anders als arbeitslos, immer nur als Sozialhilfeempfänger, erlebt haben, ist es besonders wichtig, dass sie positive Grunderfahrungen mit Demokratie machen. Im Hinblick auf diese Erfahrung gehört die Schule zu den wichtigsten Verantwortungsträgern und zu den wirkungsmächtigsten Institutionen – im Guten wie im Schlechten -, und ihre Entwicklung von fachunterrichtlichen Halbtagsbetrieb zum pädagogischen Ganztagsangebot stellt die vielleicht wichtigste und pädagogisch chancenreichste Reformaufgabe zwischen der Ebene des Fachunterrichts und der Ebene der Systemstrukturen dar.

Warum spreche ich über Demokratie, und was hat das mit der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung zu tun, was mit „Ganztägig lernen“?

Selbstverständlich lassen sich weder die Programme der Stiftung noch notwendige Reformen der Erziehung logisch zwingend und konkret aus der Idee der Demokratie ableiten. Aber für mich bildet Demokratie einen Prüfstein und einen normativen Kern des pädagogischen wie des politischen Denkens der Moderne. Demokratie ist einer der Inbegriffe – vielleicht der Inbegriff gesellschaftlicher Entwicklung auf dem Boden der Aufklärung, der Moderne und der Menschenrechte. Demokratie, wohlgemerkt, nicht als reiner Systembegriff für eine bestimmte Regierungsform, sondern, wie man mit John Dewey sagen kann, als umfassende soziale Idee, mit Gerhard Himmelmann als Regierungs- Gesellschafts- und Lebensform, oder, mit Reihnart Koselleck, als ein geschichtlicher Bewegungs- und Entwicklungsbegriff. Bewegungs- und Entwicklungsbegriffe sind Begriffe, deren Modellierungspotential und Vorstellungsüberschuss dazu dienen kann, Handeln und institutionelle Entwicklung im sich verändernden Spannungsfeld zwischen Erfahrungsraum und Erwartungshorizont in der Geschichte auf Kurs zu halten. Mit Demokratie verbinde ich die Aufgabe, Freiheit, Gerechtigkeit und die bestmögliche Entfaltung individueller Kräfte immer wieder neu in die Lebensverhältnisse hineinzutragen.

„Demokratie“ enthält aber nicht nur einen politischen Modellierungs-Überschuss. Im Blick auf Schule und Erziehung ist der pädagogische Gehalt des demokratischen Wegs von Bedeutung. Aus meiner Sicht lässt sich dieser Gehalt – das heißt: die richtungsbestimmende und gestaltungsträchtige Bedeutung des Konzepts der Demokratie – auf einer theoretisch sehr grundlegenden Ebene geltend machen und aufzeigen. „Demokratie“ hat einen pädagogisch-anthropologischen Sinn. Ich möchte diesen Sinn mit Hilfe einer Konzeption sichtbar werden lassen, die Andreas Krapp jüngst formuliert hat. Es ist das Konzept der „grundlegenden psychologischen Bedürfnisse“. Andreas Krapp hat den Versuch gemacht, damit die jahrelange Diskussion über den Zusammenhang zwischen Motivation und Lernen, also die Frage, was unsere Bereitschaft, zu handeln und zu lernen auf Dauer lebendig hält, auf einer anthropologischen Ebene zusammenzufassen. Seine Frage ist, ob es ein System „grundlegender Bedürfnisse“ gibt. Er nennt drei solche „Bedürfnisse“: Kompetenzerfahrung, Autonomieerleben und Eingebundenheit. Man könnte diesen Dreiklang ohne Schwierigkeit auch als Kern pädagogischer und demokratischer Grunderfahrung interpretieren: Es ist erstens die Erfahrung der Kompetenz: erfahren, dass ich Aufgaben bewältigen, Probleme verstehen, Wissen und Einsichten erwerben kann; es ist zweitens die Erfahrung, dass ich es dabei bin, der aktiv und gestaltend tätig ist und nicht nur reagiert - Autonomieerleben. Und es ist die Erfahrung, dass andere meine Leistung erkennen und anerkennen und darin einen sinnvollen Beitrag zum Gemeinwesen sehen: Eingebundenheit. Demokratisches Handeln, ein aktives, auf eigenes Verstehen ausgerichtetes Lernen – ein „verständnisintensives Lernen“, wie ich es nenne, eigenes schöpferisches Tun, Erfinden, Gestalten, Lernen in Projekten – damit lassen sich besondere Chancen eröffnen, diese drei Grunderfahrungen und –bedürfnisse miteinander zu verbinden.

Der Anspruch, der mit diesem pädagogisch-anthropologischen Grundgedanken erhoben wird, rückt Chancen und Risiken gegenwärtiger Veränderungen in ein helles Licht – die gesellschaftlich-kulturellen Veränderungen ebenso wie die der Schule und des Lernens. Im beschleunigten Wandel verändern sich nicht nur die Lebensverhältnisse, sondern auch die Lernverhältnisse schneller als je zuvor.

Es ist nicht zu übersehen, dass die demokratischen Institutionen durch die Globalisierung auf der ganzen Linie herausgefordert werden – kommunal, regional, national und international. Diese Herausforderung kann nicht bewältigt werden ohne gesellschaftliche und kulturelle Lernprozesse – die Referenden zur europäischen Verfassung weisen gerade auch auf diesen Zusammenhang hin, erst recht und dramatisch und wie ein Menetekel die Explosion von Gewalt in französischen Vorstädten. Es genügt nicht, um es mit einem Wort von Richard von Weizsäcker zu sagen, dass wir eine gute Verfassung haben; wir müssen uns auch fragen, ob wir in einer guten Verfassung sind. Hierher gehört ein Gedanke von Ulrich Beck. Er hebt hervor, dass Globalisierung nicht ein fernes Geschehen ist. Der globale Markt, die globalen Umweltrisiken, die Terrorgefahr, die Gewinnchancen und Verlustfallen, die Mobilitätsgewinne und –risiken sind überall, und vor allem: sie verändern unsere Lebensentwürfe, unseren Erwartungshorizont, unser Denken, unser Daseinsgefühl. Beck spricht von der „Globalisierung von innen“. In Analogie dazu können wir auch sagen, dass es nicht nur auf die äußere Verfassung eines Gemeinwesens ankommt, sondern auf seine innere Verfassung, dass eine Demokratisierung von außen – wie sie weltweit sich immer mehr durchzusetzen scheint – ohne eine Demokratisierung von innen ihren humanisierenden Sinn und ihre Ziele für die Verwirklichung von Freiheit und Würde nicht erreichen kann.

Was wir dafür brauchen? Aus pädagogischer Sicht ist es die Erfahrung, dass wir von anderen anerkannt werden und andere anzuerkennen im Stande sind. Die Erfahrung, dass gemeinsames Handeln und die Zugehörigkeit zu einer demokratischen Gemeinschaft von der Angst befreit, allein zu stehen und nicht geschützt zu sein. Die Erfahrung, dass Handeln möglich ist, dass Einmischen gut ist, dass Zusammenwirken stark macht und dass Denken hilft. Es sind Qualitäten, denen zivile Tugenden entsprechen, auf die es in der Demokratie ankommt: Mut, achtungsvolle Gegenseitigkeit, kritische Wachsamkeit auch gegenüber dem eigenen Denken und Urteilen, nachhaltiges Engagement, Lernfähigkeit, Verantwortung. Das ist, mit etwas anderen Worten ausgedrückt, das Gleiche, was Andreas Krapp mit den drei Grundbedürfnissen Kompetenzerfahrung, Autonomieerleben und Eingebundenheit meint.

Bildung und Erziehung stehen vor neuen und komplexer gewordenen Aufgaben. Schulen und Einrichtungen der Jugendbildung brauchen für ihre Vermittlungsaufgabe zwischen dem Lernen des Einzelnen und der gesellschaftlichen Entwicklung angesichts dieses Wandels selbst eine wachsende Fähigkeit zur produktiven Anpassung. Es ist deshalb richtig, sie als lernende Organisationen zu bezeichnen, auch wenn das einstweilen insgesamt mehr Programm ist als Realität. Wichtig ist dabei, sich klarzumachen, dass die Unterschiede, mit denen Schulen konfrontiert werden, zeitlich, sozial und inhaltlich immer größer werden. Das bedeutet konkret, dass zwei Hauptschulen im Stuttgarter Osten, zwei Oberstufenzentren in Bremen, zwei Gymnasien in Wiesbaden, immer weniger gemeinsam haben, ja dass sie immer verschiedener werden müssen, weil sie sonst ihren Aufgaben nicht mehr nachkommen können. Und die Veränderungen beschränken sich nicht auf den klassischen Kernbereich der Schule, das heißt auf die rein unterrichtsbezogenen Lernvoraussetzungen. Vielmehr unterscheiden sich die Kinder immer mehr auch in fast allen sozi-ökonomischen Dimensionen. Sie finden fast in jeder Schulklasse Kinder aus bildungsnaher und aus bildungsferner Armut, aus bildungsfernem wie aus bildungsnahem Wohlstand, aus Einkind – und Mehrkindfamilien usw.

3. Die Deutsche Kinder- und Jugendstiftung und die neue Sicht auf die Schule

Wie lernen Schulen und Jugendeinrichtungen, mit diesem Wandel produktiv und professionell umzugehen, und nicht reaktiv, selektiv und naturwüchsig?

Hier sehe ich eine der Kernaufgaben der Kinder- und Jugendstiftung. Sicher ist: so wenig es für die Zukunft genügt, abfragbares Wissen zu vermitteln – gefordert ist Kompetenz – so wenig sind Schulen und die mit ihnen verbundenen professionellen Systeme traditioneller Art – Schulaufsicht, Fortbildungsinstitute, akademische Bezugswissenschaften- ohne weiteres in der Lage, die notwendigen Veränderungsprozesse zielführend und anregend zu unterstützen. Diese Systeme sehen sich ähnlichen komplizierten Lernproblemen gegenüber wie die Schulen.

Aus meiner Sicht gibt die Deutsche Kinder- und Jugendstiftung mit ihren Programmen, nicht zuletzt mit „Ganztägig lernen“, Beispiele dafür, was wir tun können und benötigen, um die Adaptivität unserer Erziehungs- und Bildungseinrichtungen zu erhöhen, sie zukunftsfähig zu machen. Den damit verbundenen Perspektivwechsel in Bildungsdenken und Bildungspraxis möchte ich mit vier Aspekten charakterisieren.

3.1. Vom Wissen zur Kompetenz

Wir erleben im Bildungsdenken eine Transformation vom „Wissen“ zur „Kompetenz“. Die Schule ist noch immer sehr stark in ihrem konventionellen Leitbild der Belehrung und des reproduktiven Vorratslernens befangen. Die DKJS bietet in ihren Projekten und Programmen eine Fülle von Beispielen, Handreichungen, Anleitungen, Qualifikationswegen, Hilfen für die Anregung von Lernprozessen, bei denen die eigene Aktivität, Interesse, Initiative, Verstehen, Handeln und Lebensdienlichkeit im Mittelpunkt stehen. Kurz: bietet eine Entwicklungshilfe beim notwendigen Übergang von informationsorientierten zu einer kompetenzorientierten Bildung. Kompetenzen sind, so Weinert aufgrund einer umfassenden Analyse des Forschungsstandes, "die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können."

Die nationalen und internationalen Bemühungen, wie sie sich in PISA symbolisieren und verdichten, richten sich darauf, junge Menschen nicht nur mit Wissen auszustatten, sondern mit Kompetenzen, das heißt mit Fähigkeiten, die Wissen und Wissenserwerb, die Bereitschaft zu lernen und weiterzulernen, in den Dienst des Handelns für sich und andere stellen. Wissen ist kein Selbstzweck, sondern soll lebensdienlich und lebenstauglich sein. Dabei möchte ich zwei Fehldeutungen von „Kompetenz“ ausdrücklich entgegentreten.

Erstens besteht die Gefahr, dass die Federführung der wirtschaftspolitisch geprägten OECD bei PISA ein Kompetenzmodell begünstigt, das den umfassenden Sinn von lebenstauglicher Bildung in Richtung auf eine ökonomisch funktionale und flexible Intelligenz einschränkt. Diese Gefahr wird durch die gegenwärtige Entwicklung von Bildungsstandards nicht geringer, sondern eher verschärft. Funktionale Flexibilität ist nicht per se problematisch- sie wird es aber dann, wenn sie auf Kosten von Mündigkeit, Entfaltung, kritischem Denken und Solidarität geht.

Zweitens, das Kompetenzkonzept steht nur scheinbar im Widerspruch zu der alterwürdigen sogenannten „idealistischen“ Tradition des Neuhumanismus, nach der Bildung Selbstzweck sein solle. In Wahrheit ist damit ja nichts anderes gemeint, als – mit Humboldt – die proportionierlichste Ausbildung aller humanen Kräfte, und dies nicht in Abwendung von der Welt, sondern als Weg der Hinwendung zur Welt. Bildung soll welthaltig sein, nicht weltfern. Und das erreicht sie gerade dann, wenn sie Kinder und Jugendliche selbst als Adressaten dieser Bildung und Subjekte des Lernens auffasst und nicht nur als austauschbare Träger funktionaler Fertigkeiten.

3.2. Von den Lernverhältnissen zu den Lebensverhältnissen

Es geht um eine Umstellung von der segmentären zur komplex-ganzheitlichen Wahrnehmung von Kindern und Jugendlichen. Die Schule ist noch immer sehr stark in ihrem konventionellen Leitbild einer rein fachunterrichtlichen Organisation des Lernens und des professionellen Handelns befangen. Lehrerinnen und Lehrer nehmen Kinder immer noch allzu sehr von der Frage aus wahr, was diese brauchen, um für das Fach zu taugen. Notwendig ist aber vor allem die Frage, was Kinder vom Fach für eine zukunftsfeste Bildung und für ihr Lernen benötigen. Für eine solche Perspektive muss man Kinder und Jugendliche als ganze wahrnehmen, mit dem ganzen Kontext ihrer Lebensverhältnisse weit über das schmale Segment fachlicher Expertise hinaus. Der Schule mit ihrer fachlich-segmentären Organisation fällt eine solche Perspektive schwer. Sie braucht institutionelle Partnerinnen wie die DKJS, für die der Blick auf das Ganze sozusagen das A priori des professionellen Blicks darstellt und nicht das additiv gebildete, kaleidoskopartige Kunstprodukt, das aus Teilansichten resultiert, wie Lehrerkollegien sie in Zeugniskonferenzen zusammentragen. Die DKJS geht bei ihren Projekten und Programmen von Lebenslagen, von Interessen, vom Handeln, von Individuen, von Problemen und Aufgaben, kurz: von lebenspraktischen und welthaltigen Lern- und Bildungsthemen für Jugendliche von heute. Es ist von Bedeutung, dass sich diese Anwaltschaft fürs Ganze auch durch die Beteiligung von Jugendlichen an der Organisation, Gestaltung, Evaluation und Durchführung der Programme einem ständigen Test auf Lebensnähe und Glaubwürdigkeit unterzieht.

3.3. Lernen heißt „Erfinden“ – vom Leitbild der Belehrung zum Leitbild des Verstehens

Die deutsche Schule und ihre Lehrerschaft werden noch immer sehr stark von einem behördlich-obrigkeitlichen Denken und Handeln und einem staatsnahen Habitus des Berufsbeamtentums geprägt. Um nicht falsch verstanden zu werden: Es geht nicht darum, die Bedeutung der staatlichen Verantwortung und Obhut für die Grundqualität von Schule und Bildung zu bestreiten. Es wäre ganz falsch, die enorme Bedeutung einer durch staatliche Schulpflicht, staatliche Schulaufsicht und staatliches Examenswesen garantierten Bildung und Ausbildung verkennen. Historisch gesehen, ist das moderne Deutschland ohne diesen evolutionären oder gar revolutionären Strukturkern nicht vorstellbar. Und nach wie vor bildet die akademisch gewährleistete Fachlichkeit von Lehrerinnen und Lehrern eine feste Bank für Bildungsqualität.

Die Koppelung des klassischen Berufszugangs der beamteten Gymnasiallehrers ans akademische Studium hat aber auf Dauer auch dazu geführt, dass das Bild des Philologen immer Züge einer Beamten- und Bürokratieförmigkeit angenommen hat, ein Berufsbild, das, bildlich gesprochen, die lebenslange Sicherheit angesehener Lotsentätigkeit in küstennaher Schifffahrt verspricht. Demgegenüber möchte man gern das Humboldt’sche Explorationsgenie als geistigen Unruheherd von Schule und Lehrerberuf sehen – ein Geist, für den Lernen seinem Wesen nach die forschende Auseinandersetzung mit der Weltwirklichkeit der Sprache und mit der Sprache der wirklichen Welt bedeutet. Das ist nicht nur eine schöne Wendung. Wir wissen heute, dass Lernen, und mehr noch, dass ein Lernen, das seinen eigenen Richtungssinn in bleibenden Interessen und bleibender Initiative lebendig erhält, dass ein solches Lernen weit mehr mit Erfinden, Erforschen und Entdecken zu tun hat als mit Reproduktion und Anpassung.

Im Klartext: Der Prototyp der klassisch modernen, auf Fachunterricht getrimmten Schule muss von Grund auf überholt werden. Die ersten Autos haben wie Kutschen ausgesehen. Der Unterrichtskern der Schule ähnelt, wie die Schulforschung überdeutlich zeigt, oft immer noch einem kirchlichen Verkündigungsritual, und nicht dem, was er sein sollte: einer anregenden Umgebung für Lernen und Verstehen durch eigene Aktivität. Eine Studentin sagte mir neulich: „Die Schule fährt immer nur geradeaus“. Das reicht nicht mehr. Die Schule braucht deshalb für ihre Erneuerung Partnerinnen, die ihr helfen, das Lernen herauszuholen aus der kollektiven Geradeausfahrt eines behördlichen Erledigungsfahrplans für Stoffpensen. Projektlernen, ästhetische Bildung, Schülerfirmen, Ganztages-Strukturen, die mehr und anderes sind als Ersatzräder für schlechten Unterricht, sondern die erzieherische und unterrichtliche Flexiblität der Schule bei der Anpassung an die neuen Lebens- und Lernverhätnisse steigern – im Prinzip an jeder Schule auf andere und eigene Weise – das sind Entwicklungsinstrumente für die Neue Schule.

3.4. Schule und Zivilgesellschaft: von der staatlichen Unterrichtsanstalt zur demokratischen Schule

Nicht zuletzt braucht die Schule Partnerinnen, die selbst nicht ganz und gar in den Netzen staatlicher Finanzierung, Kontrolle, Aufsicht und Mittelverwaltung gefangen sind. In einer durch Globalisierung herausgeforderten Demokratie braucht die Schule beides: staatliche Obhut und Unterstützung, ebenso aber unternehmerische Eigenverantwortung und Gestaltungsfähigkeit. So gesehen, hat die Public-Private-Partnership-Struktur der DKJS auch eine eminent demokratiepolitische Bedeutung: Das Zusammenwirken von staatlichen und zivilgesellschaftlichen Akteuren verteilt ja nicht einfach nur die ökonomischen Lasten neu. Es bedeutet anzuerkennen, dass Bildung und Erziehung die vielleicht wichtigste gesamtgesellschaftliche Aufgabe darstellt, der sich Staat und Zivilgesellschaft gemeinsam stellen müssen. Es tut der Schule gut, wenn sie in die materielle und vor allem professionelle Aura einer Stiftung hereingezogen wird – auch wenn das in die Fläche projiziert nicht mehr sein kann als die Einrichtung richtungsweisender Beispiele; es tut der Schule gut, wenn sie mit einer Stiftung zusammenarbeitet, die sich im hellen Licht öffentlicher und fachlicher Debatten und öffentlicher Rechenschaft bewegt, die sich immer wieder den frischen Wind der Zusammenarbeit mit privaten Geldgebern, mit Jugendlichen und mit Entscheidungs- und Verantwortungsträgern aus Kunst, Medien und Wirtschaft sucht – das tut der Schule gut, und es trägt dazu bei, dass Bildung und Erziehung als res publica, als Angelegenheiten aller wahrgenommen und wertgeschätzt werden.

4. Folgerungen. Woran sind gute Schulen zu erkennen?

Zum Schluss bündele ich das Leitbild der guten Schule, das ich aus der Förderpolitik, aus den Programmen und Projekten der DKJS herauslese, teils ihnen nahe legen möchte, zu drei Grundaussagen, die in meinen Augen so etwas darstellen wie die schulpolitischen Leitlinien, den Kern des bildungspolitischen Richtungssinns der Stiftung.

4.1. Leistung und Kompetenzerfahrung

Gute Schulen fördern Leistungen in verschiedenen Feldern und sind fähig, hohe Spitzenleistungen und den Ausgleich herkunftsbedingter Nachteile zugleich zu unterstützen.

Im Sinne eines Kriteriums ist daher zu fragen einerseits nach Qualität und Vielfalt von Leistungen im fachlichen Spektrum, besonders über die intellektuell zentrierten Kernfächer hinaus, andererseits danach, ob die Schule zur Verringerung herkunftsbedingter Benachteiligungen beiträgt, also, kurz gefasst, nach Leistung im Sinne proaktiv geförderter fachlicher Vielfalt und im Sinne des produktiven Umgangs mit sozialer Heterogenität. Ganztägige Angebote dürfen zwar nicht auf Leistungssteigerung in einem engen fachlichen Sinne beschränkt werden; vielmehr müssen sie in dem hier formulierten erweiterten Sinn leistungswirksam sein.

4.2. Kreativität und Autonomieerleben

Einem solchen Leistungsverständnis, das sich an der Entfaltung und Entwicklung des ganzen Menschen orientiert und damit Selbstständigkeit und Mündigkeit als wichtigste Ziele erkennt, entspricht eine besondere Betonung der Kreativität. Gemeint ist damit über die Pflege der Künste und der künstlerischen Produktivität hinaus das ganze Feld des schöpferischen Denkens, von Vorstellungskraft und Erfindergeist, von technischer Phantasie. Dau gehört die Fähigkeit, besonders auch mit anderen zusammen Probleme zu erkennen, systematisch Lösungswege zu erkunden und neue Chancen zu ergreifen. Kreativität in diesem weiten Sinne ist im beschleunigten Wandel und angesichts der sich globalisierenden Entwicklungsdynamik und Konkurrenz eine Grundlage wirtschaftlicher Entwicklung, ebenso aber der Fähigkeit der Gesellschaft, Visionen der Humanität zu entwerfen. Kreativität bezeichnet die Fähigkeit, den vermeintlichen oder tatsächlichen Zwängen der Verhältnisse auch im Politischen die befreiende Kraft schöpferischer Erneuerung entgegenzusetzen. Kreativität bedeutet deshalb eine wesentliche Erweiterung und ein entscheidendes Korrektiv des Leistungsprinzips.

Gute Schulen fördern die Vorstellungskraft, die Phantasie und die Künste und geben dieser Aufgabe Raum im Unterricht und darüber hinaus. Sie sind aufmerksam für die oft wenig auffälligen Zeichen und Ausdrucksweisen der kreativen Begabung und Neigung von Kindern und Jugendlichen und unterstützen ihre Entfaltung. Sie erkennen und anerkennen Individualität als Ausdruck und Quelle menschlichen Reichtums. Zu fragen ist nach Qualität und Umfang der künstlerischen, praktischen, kreativen, individualisierenden Angebote und ihrer Anerkennung und Sichtbarkeit in der Schule und ihrer Öffentlichkeit, im Unterricht und darüber hinaus, oder vielleicht müsste man hier besser sagen: im Leben der Schule und bis in den Unterricht hinein.

4.3. Verantwortung und Eingebundenheit

In der modernen Welt wachsen gesellschaftliche Chancen und Risiken, die Möglichkeiten individueller Erfolge und Misserfolge, die Chancen freier Entfaltung und sozialer Isolation und Ausgrenzung zugleich. Eine Balance zwischen Erfolg und sozialem Ausgleich stellt sich nicht von selbst ein, sondern bedarf bewusster und gezielter Anstrengungen in Politik und Gesellschaft, im lokalen wie im globalen Raum. Bildung und Erziehung sollen junge Menschen dazu befähigen, aus eigener Initiative und Einsicht für andere einzutreten, ihr Wissen und Können für lebensdienliche Aufgaben zum Tragen zu bringen und sich für sozialen Ausgleich und demokratische Teilhabe einzusetzen.

Gute Schulen ermutigen und unterstützen die Bereitschaft, soziale Verantwortung zu übernehmen, demokratisch zu handeln und sich um andere zu kümmern – über die eigene engere Umgebung hinaus.

Nur so kann die Erfahrung gemacht werden, dass Demokratie diejenige Form staatlicher Organisation und diejenige Lebensform darstellt, in der sie als Individuen geachtet werden, in der ihre Initiative und ihr Engagement gefragt und wirksam ist, in der es nicht nur vom materiellen Reichtum oder der Eins in Mathematik abhängt, was aus einem wird und werden kann. Stark werden für die Demokratie ist umso wichtiger, je schlechter das gesellschaftliche Wetter ist, auch und gerade weil dann die Gefahr besonders groß wird, ideologischen Rattenfängern zu folgen, die Anerkennung und Zugehörigkeit bieten um den Preis eigenen Denkens und eigener Initiative.

Prof. Dr. Peter Fauser
Lehrstuhl für Schulpädagogik und Schulentwicklung
Universität Jena

Zur Person

Lernen bedeutet, sich Kultur anzueignen und sie dabei zu erneuern. Die Generationen wirken darin zusammen. Um dieses Zusammenwirken geht es – wie bei Erziehung und Bildung überhaupt – auch in Schule und Schulpädagogik. Erziehung ist zukunftsoffen. Die Reform der Schule ist deshalb eine Daueraufgabe – nicht zuletzt für Lehrerinnen und Lehrer. "Schulentwicklung" bezeichnet die Analyse, Begleitung und Unterstützung dieses Prozesses in Wissenschaft und Praxis. Lehre und Forschung am Lehrstuhl für Schulpädagogik und Schulentwicklung sind auf diese Aufgabe ausgerichtet – wobei ein enger Zusammenhang zwischen wissenschaftlicher Reflexion und pädagogischer Praxis bzw. ihrer unterstützenden Begleitung besteht. Die Zusammenarbeit mit Schulen hat daher einen hohen Stellenwert für die Arbeit am Lehrstuhl. Sie konkretisiert sich in einer Fülle von Projekten mit unterschiedlichen Kooperationspartnern. Ein Hauptinteresse gilt der Erneuerung des Lernbegriffes durch das Konzept "Verständnisintensives Lernen". Eine anthropologisch angemessene Vorstellung vom menschlichen Lernen muss insbesondere der Bedeutung von Erfahrung und von Imagination im Prozess des Lernens und Denkens gerecht werden. Die am Lehrstuhl angesiedelten Projekte verfolgen dieses Anliegen in verschiedenen Formen (u.a. "Praktisches Lernen", "Imaginatives Lernen", "Demokratisch Handeln", "Verständnisintensives Lernen", BLK-Modellprogramm "Demokratie lernen und leben").

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