Die soziale Selektivität des bundesdeutschen Schulsystems

Durch die verfügbaren empirischen Befunde zeigt sich, dass auch am Ende des 20. und zu Beginn des 21. Jahrhunderts der Zusammenhang von sozialer Herkunft sowie Bildungs-, Ausbildungs- und Karriereweg nahezu ungebrochen ist. Die Auswirkungen eines „hohen“ Schulabschlusses für die Teilhabe am Erwerbsleben sind unverkennbar: Sie zeigen sich beim Eintritt in eine Berufsausbildung, bei der Teilhabe an Erwerbsarbeit und beim erzielbaren Einkommen.

Das gegliederte bundesdeutsche Schulsystem ist – obwohl es für eine ständisch gegliederte Gesellschaft geschaffen worden ist – strukturell auch in die Demokratie hinüber gerettet worden. In seiner selektiven Anlage insbesondere durch die frühe Auslese nach Klasse vier ist es mittlerweile nahezu einmalig in Europa. Unsere Nachbarländer haben historische Zäsuren wie das Ende des zweiten Weltkriegs zu einer strukturellen Erneuerung ihrer Bildungssysteme genutzt, in Deutschland hingegen setzte und setzt man auf die Restauration der gegliederten Struktur. Diese Entscheidung ist folgenreich für den Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und Bildungserfolg. Angesichts der Tatsache, dass dies historisch betrachtet auch so gewollt war, ist dies gar nicht verwunderlich.
Soziale Selektion durch Schule beginnt früh, nämlich schon mit dem Schuleintritt und endet spät, in aller Regel ist nämlich die Ausprägung des Zusammenhangs während der Schulzeit lebenslänglich folgenreich, beides werde ich Ihnen im Folgenden darstellen, in dem ich mit dem Schulanfang beginne.

Einschulung – Zurückstellungen

In Deutschland ist der Beginn der allgemeinen Schulpflicht an das sechste Lebensjahr gekoppelt, auch wenn es Überlegungen gibt, dieses Alter vorzuziehen. Tatsächlich aber werden nicht alle schulpflichtigen Kinder in die Schule aufgenommen: Bereits die Aufnahme in die Schule ist durch die Möglichkeit der Zurückstellung vom Schulbesuch selektiv angelegt. Diese soll dann erfolgen, „wenn zu erwarten ist, dass eine Förderung im schulischen Rahmen keine für die Entwicklung des Kindes günstigeren Voraussetzungen schafft“ (KMK 1997, S. 2). Während 1993 bundesweit 8,0 Prozent aller schulpflichtigen Kinder vom Schulbesuch zurückgestellt wurden, sind es im Schuljahr 2003/04 immerhin noch 6,1 Prozent (vgl. Ein-siedler 2003, S. 290). Insbesondere in den neuen Bundesländern wird von Zurückstellungen häufig Gebrauch gemacht. Das Risiko aber, bei der Einschulung in die Grundschule zurückgestellt zu werden, ist sozial ungleich verteilt, wie die PISA-Studie nachweist. Gegenüber einem Kind aus einem Facharbeiter- oder Arbeiterhaushalt beträgt die Zurückstellungswahrscheinlichkeit eines Kindes aus einer Familie der oberen Dienstklasse nur 45 Prozent. Hingegen sind Schüler mit Migrationshintergrund überproportional von Zurückstellungen von der Einschulung betroffen. Anhand dieser Zusammenhänge wird klar, dass unser selektiver Einschulungsansatz bereits bei Schulbeginn dazu beiträgt, dass wir mit Blick auf die Schüler am Ende der Pflichtschulzeit ´Weltmeister sozialer Selektion´ sind.

Zusammenhang zwischen sozialen Hintergrund und Bildungserfolg am Ende der Grundschulzeit

Wenn wir auch mit den kognitiven Kompetenzen, über die deutsche Viertklässler am Ende ihrer Grundschulzeit verfügen, vergleichsweise zufrieden sein können, so zeigt uns die Grundschulstudie IGLU aber auch, dass bereits die Kompetenzen der Viertklässer in Abhängigkeit von der Sozialschichtzugehörigkeit variieren, und zwar in einem durchaus beunruhigenden Maße. Die IGLU-Forscher haben als einfachen Schätzer für die Sozialschichtzugehörigkeit den Buchbestand der Familie als Unterscheidungskriterium genommen. Die auf diese Weise gefundenen durchschnittlichen Leistungsunterschiede von Kindern aus Familien mit mehr bzw. weniger als 100 Büchern im Haushalt bewerten die IGLU-Autoren als einen Zuwachs, der zwischen Klasse 3 und 4 zu erwarten ist und damit dem Gewinn von einem Schuljahr entspricht. Die sozialschichtabhängigen Kompetenzunterschiede in der Sekundarstufe I sind durchaus erheblich dramatischer als am Ende der Grundschulzeit, dennoch gelingt es bereits der Grundschule hier nicht überzeugend, die unterschiedlichen familialen Sozialisationsbedingungen zu kompensieren.

Übergangsempfehlungen

Der Übergang in die Sekundarstufe I ist eine Übergangsschwelle, an der in erster Linie – wie rechtlich verankert und der Systemlogik folgend – nach Leistung selektiert werden sollte. Unserem traditionellen Schulsystem in der Sekundarstufe liegt die Annahme zu Grunde, dass die besten Leistungsfortschritte in leistungshomogenen Lerngruppen erzielt werden. Nur die Gesamtschule weicht von dieser pädagogischen Überzeugung ab, übrigens zu Recht, wie die empirische Schulforschung insbesondere für leistungsschwache Schüler immer wieder bestätigt. Folgt man der Systemlogik, dann müsste das einzige Kriterium des Übergangs von der leistungsheterogenen Grundschule in die leistungshomogene Sekundarstufe eben die schulische Leistung sein. Dass die Chance, für ein Gymnasium empfohlen zu werden, nachweisbar nicht nur von der Leistungsfähigkeit, sondern auch vom sozialen Hintergrund abhängt, dafür liegen mittlerweile zahlreiche empirische Belege vor, beispielsweise aus der IGLU-Studie, aus der ich berichten werde. Unter Kontrolle kognitiver Grundfähigkeiten und der Lesekompetenz beträgt die Wahrscheinlichkeit einer Gymnasialempfehlung für ein Kind der Oberen Dienstklasse gegenüber einem Kind aus einem Facharbeiterhaushalt 268 Prozent. Auch Kinder ohne Migrationshintergrund – den Einfluss der Sozialschichtzugehörigkeit und der Leseleistung eliminiert – haben eine um 166 Prozent erhöhte Wahrscheinlichkeit, zum Gymnasium empfohlen zu werden als Kinder mit Migrationshintergrund.

Jenseits der Empfehlungen der Grundschullehrer zeigen das tatsächliche Übergangsverhalten und damit die Entscheidungen der Eltern ebenfalls schichtspezifisch unterschiedliche Muster (vgl. Lehmann 1997, Preuss 1970). Eltern höherer sozialer Schichten melden ihre Kinder eher als Eltern niedriger sozialer Schichten auch gegen die Grundschulempfehlung am Gymnasium an. Im Generationenvergleich zeigt sich, dass der Zusammenhang im Verlauf der Nachkriegsgeschichte in der BRD kontinuierlich abgenommen hat, auch wenn der Effekt weiterhin beachtlich ist. Kinder von leitenden Angestellten und Beamten haben eine mehr als doppelt so große Chance im Vergleich zu Kindern von un- und angelernten Arbeitern, auf das Gymnasium oder die Realschule überzugehen, anstatt die Hauptschule zu besuchen. In den 1950er Jahren war der entsprechende Chancenvorteil noch sechs Mal so hoch.

Sekundarstufe I: Bildungsbeteiligung

Das Übergangsverhalten am Ende der Grundschulzeit führt in Deutschland zu einem engen Zusammenhang zwischen Sozialschichtzugehörigkeit und besuchtem Bildungsgang. Während der Gymnasialbesuch (in der Abbildung im Originaltext blau unterlegt) bei Kindern aus Familien der obersten Dienstklasse 50 Prozent beträgt, sinkt er bei Familien von ungelernten oder angelernten Arbeitern auf 10 Prozent.  Das Pendant ist der Hauptschulbesuch (in der Grafik rot unterlegt), der von gut 10 Prozent der oberen Dienstklasse auf rund 40 Prozent in der Gruppe der Kinder aus Familien von ungelernten Arbeitern steigt. Dagegen zeigt sich eine annähernde Gleichverteilung im Realschulbesuch. An den Befunden zur Integrierten Gesamtschule zeigt sich, dass diese Schulform in der oberen Dienstklasse deutlich weniger nachgefragt ist. Im Hauptschul- und Gymnasialbesuch werden die zentralen sozialen Disparitäten der Bildungsbeteiligung sichtbar (PISA Basis S.356).  Dass die Leistungen am Ende der Grundschulzeit in Deutschland erheblich in Abhängigkeit von der Sozialschichtzugehörigkeit variieren, darauf habe ich bereits hingewiesen. Dieser Zusammenhang verstärkt sich aber im Verlauf der Sekundarstufe noch einmal dramatisch. Zwischen der mittleren Lesekompetenz von 15-Jährigen aus Familien der oberen und unteren Dienstklasse und der Arbeiterschicht (PISA diff S.179) liegen bundeslandspezifisch unterschiedlich ausgeprägte Differenzen, die aber in allen Ländern höher liegen als im Bereich der Grundschule. Für die Flächenländer zeigt hier Hessen den stärksten Zusammenhang zwischen Sozialschichtzugehörigkeit und Leseleistung von 100 Testpunkten, während Sachsen mit Leistungsunterschieden von 50 Punkten das andere Ende des Spektrums darstellt. Insbesondere in den Großstädten fallen diese Zusammen-hänge besonders deutlich aus.

Der internationale Vergleich trägt hier noch einmal zur Plastizität des Ergebnisses bei: Im vereinigten Königreich und in den USA, welche häufig als Beispiele für Länder mit großen sozialen Disparitäten angeführt werden, fallen die Unterschiede in einem mit Deutschland vergleichbaren Maße aus. Dass die schichtspezifische Ausprägung des Bildungsertrags in dem in Deutschland zu beobachtenden Ausmaß kein unveränderbarer Tatbestand sein muss, belegt die PISA-Studie des Jahres 2000. Bei den 15-Jährigen, bei Jugendlichen am Ende ihrer Schulpflichtzeit im allgemein bildenden Schulwesen also, findet sich in jedem der 31 an der PISA-Untersuchung teilnehmenden Ländern ein unverkennbarer Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den individuell erreichten Testleistungen. In keinem der 31 Länder ist dieser Zusammenhang aber so eng wie in Deutschland. Im Kompetenzbereich „Leseverständnis“ z. B. beträgt der Unterschied zwischen der durchschnittlichen Lesekompetenz aus Familien des oberen Viertels und der aus Familien des unteren Viertels der Sozialstruktur 111 Testpunkte. In Finnland, dem Land mit den „lesestärksten“ Jugendlichen, liegt dieser Unterschied bei nur 53, in Japan sogar bei nur 27 Punkten (vgl. Baumert u.a. 2001, S. 385).
Die Autoren der deutschen PISA-Studie machen für das schichtspezifische Auseinanderklaffen der Testleistungen auch die deutsche Schulstruktur mit ihrer frühen Aufteilung der Schülerinnen und Schüler auf unterschiedliche Schultypen verantwortlich. Sie formulieren:

„Die Analyse sozialer Disparitäten auf der Grundlage der PISA-Ergebnisse ergibt, dass es am Ende der Grundschulzeit beim Übergang in die weiterführenden Schulformen zu gravierenden sekundären sozialen Disparitäten der Bildungsbeteiligung kommt. Sie treten in Folge der differenziellen Förderung in den einzelnen Bildungsgängen am Ende der Sekundarschulzeit als verstärkter Zusammenhang zwischen Sozialschicht und den gemessenen Kompetenzen in Erscheinung“.
Mit Blick auf die Mathematikleistungen wird der hier angesprochene Zusammenhang konkretisiert: „Auch bei gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und identischem sozioökonomischem Status ist die Leistung eines Gymnasiasten um 49 Punkte höher als die Leistung eines Hauptschülers“. Ein Befund, der aus der BIJU-Studie stammt.

Nach der Sekundarstufe I: Bildungsbeteiligung

Für die an die Sekundarstufe I anschließenden Bildungswege gibt es keine empirischen Belege mehr für den Zusammenhang zwischen Bildungserfolg gemessen an Leistungen oder Abschlüssen und dem sozialen Hintergrund, sehr wohl aber zur sozialen Bildungsbeteiligung (aus 16. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes; vgl. Schnitzer u.a. 2001):

Berufliche Karriereaussichten

Aber auch die, denen es – gleichsam gegen ihre soziale Herkunft – gelungen ist, am Ende des Parcours durch Bildung und Ausbildung in der „Spitzengruppe“ der erfolgreichen Teilnehmer zu landen, verspüren weiterhin den „langen Arm des sozialen und kulturellen Kapitals“. Wie hartnäckig dieses den Kindern in die Wiege gelegte kulturelle Kapital selbst erfolgreiche Ausgleichsbemühungen in Schule und Hochschule überdauert, macht eine aktuelle Studie deutlich.
In einer neueren Untersuchung über die soziale Herkunft, die Ausbildungswege und die beruflichen Karrieren haben die Darmstädter Soziologen Hartmann und Kopp – bezogen auf die Promotionsjahrgänge 1955, 1965, 1975 und 1985 – den weiteren Berufsweg von 6.500 promovierten Ingenieuren, Juristen und Wirtschaftswissenschaftlern verfolgt. Für diese Untersuchung wurden zur Bestimmung der sozialen Herkunft der Promovierten – gestützt auf den väterlichen Beruf – drei Untergruppen gebildet: Unterteilt wurde in „Arbeiterklasse/Mittelschicht“,  „gehobenes Bürgertum“ und „Großbürgertum“ Das Untersuchungsergebnis ist ernüchternd:

In Führungspositionen von Unternehmen waren aus den untersuchten Promotionsjahrgängen aus der Gruppe derer mit der sozialen Herkunft – „Arbeiterklasse/Mittelschicht“ neun Prozent gelangt, – aus der Gruppe „gehobenes Bürgertum“ 13 Prozent und aus der Gruppe „Großbürgertum“ 19 Prozent. Betrachtet man nur die Führungspositionen in Spitzenunternehmen, so fällt die herkunftsspezifische Verteilung noch deutlicher aus: Den zwei Prozent aus der Gruppe „Arbeiterklasse /Mittelschichten“ standen vier Prozent aus dem „gehobenen Bürgertum“ und sechs Prozent aus dem „Großbürgertum“ gegenüber.

Berufsausbildung, Erwerbsarbeit, Einkommen 

Gerade in Phasen des Ausbildungsplatzmangels wird deutlich, wie stark die Chancen, einen Ausbildungsplatz zu erhalten, mit dem erworbenen Schulabschluss zusammenhängen. So erhielt Ende der 1990er Jahre von den Schulabsolventen ohne Schulabschluss lediglich ein Sechstel einen Ausbildungsplatz (vgl. Bellenberg/Klemm 2000, S. 69). Die darin zum Ausdruck kommende Verbindung zwischen Schulbildung und Ausbildungschancen setzt sich in dem ebenso beachtlichen Zusammenhang zwischen Ausbildungsabschluss und Arbeitslosigkeit fort: 2004 betrug die Arbeitslosenquote in Deutschland insgesamt 11,2 Prozent (in den alten Ländern einschließlich Berlin West 9,2 Prozent, in den neuen Ländern einschließlich Berlin Ost 19,9 Prozent). In der Gruppe der Erwerbstätigen ohne formalen Berufsbildungsabschluss lag sie hingegen bei 24,6 Prozent (21,7 Prozent in den alten und 51,2 Prozent in den neuen Ländern), bei den Erwerbstätigen mit Hochschul- oder Fachhochschulabschluss dagegen bei ‚nur’ 4 Prozent (3,5 Prozent im Westen und 6,0 Prozent im Osten Deutschlands) (Reinberg, A./Hummel, M. 2005, S.2). Schließlich schlagen sich Schul- und Berufsausbildung im erzielbaren Einkommen nieder: Wenn das Einkommen der Absolventen der dualen Ausbildung für das Jahr 2000 mit 100 angesetzt wird, so beläuft sich das entsprechende Einkommen der Erwerbstätigen ohne abgeschlossene Berufsausbildung auf 75 Prozent; Erwerbstätige mit einer Ausbildung an Fachschulen oder an Berufsakademien erreichen 115 Prozent, solche mit einem Hochschulabschluss dagegen 163 Prozent. Eindringlich belegt dies die ökonomischen Folgen der unterschiedlichen Teilhabe an Bildung und Ausbildung (vgl. OECD 2002, S.148). Und damit komme ich zum zweiten Teil meines Vortrags, der der Diagnose eine Medikation gegenüber stellen möchte und nach Chancen zur Abmilderung des Zusammenhangs zwischen schulischer Bildung und sozialer Herkunft fragt.

2 Thesen zu einem sozial gerechteren Schulsystem

Wie lässt sich der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg mildern? Dass er sich mindern lässt, ist unstrittig. Dazu kann und muss, so meine These, auf mehreren Ebenen angesetzt werden:

• Ebene der Schulstruktur,
• der Steuerung von Schule wie auch
• der Didaktik und Pädagogik.

1. Ein sozial gerechteres Schulsystem durch eine Veränderung der Struktur

2. Ein sozial gerechteres Schulsystem durch eine veränderte Steuerung

Ein sozial gerechteres Schulsystem durch eine veränderte Didaktik und Pädagogik

Eine Pädagogik, welche soziale Ungleichheit aufbrechen möchte, muss es sich zur zentralen Aufgabe machen, das von Schülern erwartete auch tatsächlich zu vermitteln, da die Schule für Kinder aus unteren sozialen Schichten die einzige Quelle eines derartigen Kompetenzerwerbs darstellt. Eine derartige Pädagogik, die mein Kollege Wolfgang Böttcher als reflexive Pädagogik bezeichnet, müsste möglichst früh ansetzen und die zentrale Variable bei der Reproduktion von Ungleichheit außer Kraft setzen, nämlich die Erwartung der Schule, schon vorauszusetzen, was sie eigentlich lehren sollte. Bereits in der Elementarbildung sollte es zu einem gezielten Erlernen der Grundkenntnisse kommen, die die Grundschule stillschweigend von ihren Schülern voraussetzt, angefangen beim Verständnis und Gebrauch der gemeinsamen Landessprache und verschiedener sprachlicher und grafischer Techniken.

Eine solche reflexive Pädagogik, die Ungleichheit reduzieren will, muss sensibel auf die jeweilige Zielgruppe reagieren, was einschließt, dass gegebenenfalls unterschiedliche Strategien angewandt werden müssen.
Auch die Didaktik, die sich aus ihrer geisteswissenschaftlichen Tradition heraus eher auf die Bildungsinhalte und den Lehrprozess als auf die Bildungswirkung in den Köpfen der Schüler konzentriert hat, leistet hier einen Beitrag. Diese Tradition didaktischen Denkens, welche erst in letzter Zeit durch die empirische Lern- und Unterrichtsforschung aufgebrochen wird, liefert keine Antwort auf die Frage, wie man Schüler, die in Hinblick auf ihre soziale Herkunft heterogen sind, zu einer gleichen und für alle verbindlichen Mindestkompetenz führt. Sie fokussiert auf den Prozess des Lehrens der Lehrer, nicht des Lernens der Schüler. Dies hat zur Folge, dass die Verantwortung für den Lernprozess auf die Schüler statt auf die Lehrer übertragen wird: Die Lehrer haben schließlich den Lernstoff so präsentiert, wie sie es gelernt haben. Schüler, die dabei nicht mithalten können, gehören nicht auf diese Schule, diese Schulform usw. Diese Didaktik gibt nicht dem Lehrer die Hauptverantwortung für den Lernerfolg der Schüler sondern dem Schüler selbst. Ist dieser nicht erfolgreich, lernt er in der falschen Institution. Die Schulleistungsstudien haben gezeigt, dass sich die deutschen Lehrer nicht verantwortlich für die guten oder schlechten Leistungen ihrer Schüler fühlen.

Dieses didaktische Denken geht von der Institution aus, nicht von den Schülern. Die skandinavischen erfolgreichen Länder wie Schweden und Finnland vertreten die umgekehrte Philosophie. Übrigens auch ökonomisch betrachtet ganz zum Wohl ihrer Volkswirtschaft, die aufgrund des dünn besiedelten Landes Finnland klein ist. Durch den starken Geburtenrückgang in Deutschland ein Szenario, das für Deutschland in den kommenden Jahren mehr als wahrscheinlich ist. Umso mehr ein Grund die soziale Selektivität unseres Schulsystems abzubauen.

Gabriele Bellenberg
Empirische Schulforschung ohne bildungspolitische Schranken:
Thesen zu einem sozial gerechteren Schulsystem in Deutschland

Dr. phil., Jg. 1967, seit Ende 2003 Professorin für Schulpädagogik und Schulforschung an der Ruhr-Universität Bochum. Vorher wissenschaftliche Assistentin an der Universität Duisburg-Essen. Promotion (1998) und Erstes Staatsexamen (1993) an der Universität Essen. Seit Anfang 2006 Mitglied der Enquete-Kommission "Chancen für Kinder – Rahmenbedinungen und Steuerungsmöglichkeiten für ein optimales Betreuungs- und Bildungsangebot in NRW" des Landtages Nordrhein-Westfalen.

Forschungsschwerpunkte

Selektivität des deutschen Schulsystems
Ressourcenmangement im Schulsystem
Schullaufbahnen
Regionale Bildungsforschung Ruhrgebiet
Lehrerbildung

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Zusammengestellt: Sabine Schweder
Datum: 22.04.2006
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