Verantwortung in der eigenverantwortlichen Schule
Wolfgang Edelstein
Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin
Keine Eigenschaft wird in der Demokratie so oft beschworen wie Verantwortlichkeit, und dies zu Recht. Denn keine Gesellschaftsform ist so auf die Übernahme von Verantwortung durch die Individuen, die gleichberechtigten und gleichverpflichteten Bürger der zivilen Gesellschaft angewiesen wie die Demokratie. Demokratie verpflichtet die Individuen, die sie tragen, als Teilnehmer zu bewusstem Handeln, und dem Handelnden wird Verantwortung zugeschrieben.
Ohne bewusstes und intentionales Handeln gibt es keine Verantwortung. Einem bewusstlosen Akteur kann Verantwortung nicht zugeschrieben werden, darauf beruht unsere Rechtsordnung. (Wenn Verantwortung für das Handeln eingefordert wird, werden Beeinträchtigungen der Absichtlichkeitsvoraussetzungen des Handelns, etwa durch Alkoholgenuss, bei begründetem Verlust der Affektkontrolle, etwa in Eifersuchtsdramen, entlastend als „mildernde Umstände“ in Rechnung gestellt.)
Wir sehen, dass rationales Handeln, d.h. Handeln unter Maximen des Verstandes, Absichtlichkeit in Form von Zielorientierung des Handelns und Verantwortung in einem Zusammenhang stehen, und dieser in der Epoche der Aufklärung folgenreich geknüpfte Zusammenhang bestimmt auch unser alltägliches Handlungsverständnis und Rechtsverständnis heute, nach dem wir verantwortliche Akteure sind, und das heißt zumindest zweierlei:
Estens
Das verantwortliche Handeln aller Bürger stellt die Grundnorm des rechtlich geregelten Miteinander dar. Insofern ist Demokratie eine verantwortlich verfasste, auf die Verantwortung der Individuen angewiesene Lebensform (Himmelmann 2001).
Zweitens
Die Akteure in der Demokratie müssen sich als verantwortliche ausweisen: Sie müssen legitimiert handeln und ihr Handeln rechtlich und politisch auf seine Verantwortlichkeit überprüfen lassen. Diese Verantwortlichkeitszuschreibung begründet Demokratie als Regierungsform, als Formprinzip der Regelung von Institutionen. Beides, die demokratische Lebensform als verantwortliche Gestaltung des gemeinschaftlichen Verkehrs, die das Miteinander aller Beteiligten normativ regelt, sowie Demokratie als Herrschafts- oder Regierungsform, welche die Verteilung der Verantwortung in den Institutionen bestimmt, sind unmittelbar relevant für die Schule.
Verantwortungsübernahme erziehen
Es ist freilich immer noch unüblich darüber nachzudenken, sonst würde es nicht das Modellvorhaben geben, das den Verantwortlichkeitsaspekt schulischer Regelungen in das Zentrum der Aufmerksamkeit rückt. Ein solches Modellvorhaben ist indessen besonders dazu berufen, über die beiden Ebenen der Verantwortlichkeitserfahrung nachzudenken: nämlich über die Gestaltung eines die Erfahrung von Verantwortung vermittelnden Miteinander in der alltäglichen Lebensform der Schule und über die Teilung und Realisierung von Verantwortung im institutionellen Gefüge der Schule. Das ist noch immer eine Pionierleistung, weil im tradierten Autoritätsgefüge der Institution Schule Verantwortung im Prinzip hierarchisch und vordemokratisch geregelt ist. Der Übergang zur Form reziproker Verantwortung der Mitglieder, zu einer gemeinsamen Verantwortung der Beteiligten für einander sowie für die gemeinsamen Funktionen und Ziele und für ihr Wohlergehen in der durch die Institution definierten Lebenswelt ruft neue Fragen hervor, die neu beantwortet werden müssen, und das Ergebnis dieses Prozesses wird dann die „eigenverantwortliche Schule“ sein, in der die Figur der verantwortlich handelnden Person einen besonderen Platz einnehmen wird, auch im professionellen Nachdenken über Schule. Denn diese Schule soll die an ihr beteiligten Schüler zu Verantwortlichkeit erziehen und diesen Bildungsauftrag müssen die Lehrer einer verantwortlichen Schule im Blick auf seine funktionalen Voraussetzungen prüfen und gestalten, das heißt:
1. Sie müssen die verantwortungspädagogisch wirksamen Strukturen und Prozesse prüfen und gestalten, die in der Lernwelt der Schule die Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen, fördern, und in der Lebenswelt der Schule den Habitus der Schüler, verantwortlich zu handeln, begünstigen, d.h. zu Verantwortungsübernahme in Situationen des alltäglichen Lebens erziehen.
2. Sie müssen darüber hinaus ihr eigenes professionelles Wissen und Handeln im Blick auf diese Ziele einer Prüfung unterziehen und gegebenenfalls Schlussfolgerungen daraus ziehen, die zu mehr Arbeit und mehr Fortbildung führen können, zu anderen als den überlieferten Formen der Kooperation, möglicherweise auch zu anderen Formen der Leitung und des Leadership („Führung“), sei es im Verhältnis zum Kollegium, sei es im Verhältnis zu Schulaufsicht und Verwaltung.
Binnenverhältnisse und Organisation von Lern- und Interaktionsformen in einer Schule, die verantwortungspädagogische Grundsätze realisieren will, also versuchen will, die Schüler zu verantwortlichen Akteuren zu erziehen
Fragen wir uns also zunächst, ob die Schule eine verantwortungspädagogische Einrichtung ist! Wenn dem aufgeklärten Verständnis gemäß der Zusammenhang von Rationalität, Handeln und Verantwortung für ein gutes Leben, d.h. für ein Leben mit Gründen, konstitutiv ist, müsste eine Schule, die auf das Leben, gar auf ein gutes Leben vorbereitet, den Elementen dieses Zusammenhangs sowie dem Kontext eines verantwortlichen Lebens besondere Aufmerksamkeit widmen. Seit PISA stellen wir uns die Frage, wie die Schulen Kinder mit Sprachfertigkeit, Lesekompetenz, der Fähigkeit, Sachverhalte mathematisch zu modellieren, also mit elementaren kognitiven Kompetenzen ausstatten können. Ebenso grundlegend müssen wir danach fragen, wie Schulen Kinder und Jugendliche mit der Kompetenz zum verantwortlichen Handeln ausstatten können. Dabei sollten wir uns die Definition von Kompetenz in Erinnerung rufen, welche die OECD den PISA-Messungen zugrunde legt: Es geht dabei um handlungsorientiertes und anwendungsbereites Wissen, dessen Erwerb ein bewusst wahrgenommener Prozess ist, in dem das Lernen selbst gelernt wird. Handlungsorientiertes, anwendungsbereites und im Lernprozess reflektiertes Wissen im Kontext von Verantwortungslernen muss entsprechend vor allem als Praxis der Verantwortungsübernahme im Kontext des schulischen Lernens und Lebens erworben werden. Als die Reformpädagogik dem Verantwortungslernen vor etwa einem Jahrhundert den hohen Stellenwert einräumte, von dem in Landerziehungsheimen und Leuchtturmschulen eine schulrepublikanische Schulverfassung und eine egalitäre Unterrichtspraxis Zeugnis ablegt, galt das als reichlich idealistisch und für liberal-pädagogische Eliten reserviert. Es wurde der Jugendbewegung zugerechnet und als Teil einer Emanzipationsbewegung der Jugend bewertet, die im Nationalsozialismus unglimpflich unterging. Über dieser Geschichte ist weithin vergessen worden, dass in der handlungsorientierten Erziehungstheorie Deweys und in der Entwicklungspädagogik von Piaget eine demokratisch-handlungsorientierte Pädagogik der Verantwortungsübernahme in selbstgesteuerten Lernprozessen entstand. Diese Pädagogik verband anerkennungsfähige Lebensformen und eine entwicklungsangemessene Form des Lernens miteinander und forderte demokratisch strukturiertes und entwicklungsgemäß organisiertes Lernen als die dem Kind angemessene, dem gesellschaftlichen Prozess adäquate und deshalb zugleich effiziente und erfolgreiche Form des Lernens. Die Theorie hat als wissenschaftlich begründetes und pädagogisch legitimiertes Prinzip die Erneuerung der Erziehung gefordert und sie in die psychologisch-pädagogische Diskussion und in die Reformpraxis eingeführt. Dewey und Piaget beschreiben Lernbedingungen, die wir, mit einem Ausdruck von Habermas, als„entgegenkommende Verhältnisse“ bestimmen können, also eine das Lernen begünstigende Praxis. Damit können wir Verantwortungslernen in der Schule situieren: Die Schule soll in ihrer Alltagspraxis entgegenkommende Verhältnisse für das Erlernen verantwortlichen Handelns entwerfen.
Verantwortungspädagogische Orientierung ist keine idealistische Reformpädagogik
Warum ist nun, anders als zu Beginn des vorigen Jahrhunderts, eine verantwortungspädagogische Orientierung nicht mehr bloß idealistische Reformpädagogik, sondern eine realistische Perspektive für eine Schule, in der junge Menschen für das Leben lernen? Ich möchte in der gebotenen Kürze einige Gründe nennen, warum eine verantwortungspädagogische Perspektive in der Nachfolge Deweys und Piagets, zur Herstellung entgegenkommender Verhältnisse für konstruktives Lernen und verantwortliches Leben realistisch ist. Ich nenne also zunächst summarisch einige gesellschaftliche Entwicklungen, die den zukünftigen Stellenwert individuell verantworteten Handelns im sozialen Kontext deutlich machen, und versuche danach, die Umrisse einer verantwortungspädagogischen Praxis in einer erziehenden Schule zu skizzieren. Ein paar Bemerkungen zur objektiven Bedeutsamkeit der individuellen Befähigung zur Verantwortungsübernahme scheinen mir an dieser Stelle nicht unangemessen:
Die Zukunft der Arbeit in entwickelten Industrie- und Dienstleistungsgesellschaften beruht auf planungsintensiven Prozessen der Selbstorganisation, die von den Individuen Wirksamkeitsüberzeugungen, Evaluationskompetenzen, Planungsfertigkeiten, Kommunikations- und Verhandlungsfähigkeiten und soziale Kompetenzen erfordert, um selbstregulierte und zielsichere Interaktionen in flachen Hierarchien konfliktarm, effizient und verantwortlich gestalten zu können. Ein Blick genügt, um den Stellenwert verantwortlichen Handelns in einer solchen Welt zu begreifen, in der eigenverantwortliche Initiative fast alles, mechanische Ausführung nach Vorschrift fast nichts mehr bedeutet. Richard Sennett hat in seinem interessanten Buch über den flexiblen Menschen eine kritische Bilanz dieser Entwicklung gezogen und die Verantwortungsbelastung der von den Veränderungsprozessen ergriffenen Menschen beschrieben. Der Restrukturierung der Arbeit entspricht die Aufgabe, in einer Welt der Unsicherheit und der Selbstverantwortung für die eigene Wohlfahrt Vorsorge zu tragen, also Risiken eigenverantwortlich abzusichern und für die persönliche Zukunft selbstverantwortlich vorauszuplanen. Die Individualisierung der Lebensplanung, die aus dem Rückbau des kollektiven Risikoschutzes und wohlfahrtsstaatlicher Arrangements folgt, hat eine nachhaltige Veränderung der den Individuen angesonnenen Verantwortlichkeit zur Folge, die jedem von früh auf klar macht, dass er für seine Lebensplanung, seine Berufsentscheidungen und sein Wohlergehen im Prinzip niemand anders verantwortlich machen kann als sich selbst, und dabei spielt die Schule zunehmend eine bedeutsame Rolle, zur Zeit, im gegenwärtigen System, eine negative, potentiell indessen eine positive.
Auswirkungen der Globalisierung
Drei globale Prozesse werden die Verantwortungsbereitschaft der Menschen in neuer Weise herausfordern: die weltweite Veränderung der Ökonomie, der Arbeitswelt und der sozialen Systeme, die wir Globalisierung nennen; das Schwinden der Autorität und der Steuerung durch Tradition, die wir Individualisierung nennen; schließlich der Rückbau des durch starke Institutionen charakterisierten Staates zugunsten zivilgesellschaftlicher Formen der Vergemeinschaftung, die weniger fürsorglich als die überlieferten Formen staatlicher Organisation in viel höherem Maße als bisher auf Kompetenz, verantwortliche Handlungsbereitschaft und Selbstwirksamkeit der Individuen setzt. Die Wechselwirkung der globalen Prozesse, welche die soziale Entwicklung, zumindest in den Industrieländern, bestimmen und die Welt im Ganzen verändern wird, der dadurch bezeichnete globale Systemzusammenhang fordert von jedem (anders als eine von der Autorität der Tradition bestimmte kollektive Organisation institutionalisierter Lebenswelten) ein verantwortliches Handeln individueller Akteure, wie es dem bekannten Motto entspricht: global denken, wie es der Struktur des Systems entspricht, das unsere Lebenswelt bestimmt, und lokal handeln, wie es der zivilgesellschaftlichen Verantwortung selbstwirksam handelnder Individuen in der Lebenswelt entspricht. Zukunftsfähige Formen des politischen und sozialen Handelns sind für ihre Entfaltung und ihre Wirksamkeit auf die bewusste Teilhabe der Mitglieder der Gesellschaft, d.h. auf ihre Fähigkeit zur Wahrnehmung von Verantwortung und ihre Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung angewiesen – doch zugleich für das Engagement der Individuen offen und gestaltbar. Gestaltungskompetenz und Verantwortungsfähigkeit sind folglich Merkmale einer Handlungskompetenz, die alle erwerben müssen, die aktive Teilhabe an der Zivilgesellschaft erlangen wollen, Genau dies ist die Verantwortung einer Schule, die beiden verpflichtet ist, den Individuen, die sie auf das Leben in der Zukunft vorbereitet, und der Gesellschaft, deren Zukunft sie hierdurch sichert. Die Schule aber muss aus ihren verantwortungspädagogischen Anfängen in der nachautoritären, posttraditionalen Gegenwart für das Ensemble ihrer Aufgaben erst entwickelt werden. Diesem Entwicklungsprozess dient das Modellvorhaben „Eigenverantwortliche Schule“ (MES), so wie ich dies verstehe.
Vielleicht irritiert es Sie, dass ich als Kontext für eine Perspektive, die Veränderungen der schulischen Praxis in den Blick nimmt, auf Veränderungen in der Welt Bezug nehme. Manchen wird das hoch gegriffen erscheinen. Mich bewegt indessen, dass die Schulen ihre Schüler eher schlecht vorbereitet in die Welt entlassen, ohne viel auf diesen Kontext zu achten. Bereiten denn die Schulen die Schüler darauf vor, in einer so strukturierten Welt zu bestehen – das heißt: selbstwirksam und verantwortlich handeln zu können? Sind die Schulen selbst, wenn es darum geht, die Schüler auf das Leben vorzubereiten, das ihnen bevorsteht, psychologisch, pädagogisch, professionell, organisatorisch und administrativ darauf hinreichend vorbereitet und ausgerüstet?
Schule ist, ob sie das will oder anerkennt oder nicht, ein Ort der Erziehung wie kein anderer. Erziehung muss die Bedingungen berücksichtigen, welche die individuelle Entwicklung dem Lernen setzen. Wie alle Erziehungsprozesse setzt Verantwortungslernen eine altersangemessen organisierte Struktur von assimilierbaren Erfahrungsangeboten voraus, Passungen zwischen den Lerngelegenheiten und der Verarbeitungskapazität des Lernenden, eine zeitliche Ordnung der Lernprozesse, die auf Angemessenheit der pädagogischen Angebote und Vermeidung von Überforderung achtet. Auf der Grundlage einer solchen entwicklungsangemessen ausgelegten pädagogischen Praxis wird man die Frage nach der organisatorischen Struktur einer Institution aufwerfen, in der solche Praxis sinnvoll realisiert werden kann, und die geeigneten institutionellen, organisatorischen, funktionalen und administrativen Bedingungen dafür entwerfen. Die Frage ist also, welche institutionellen Formen, Prozesse und Strukturen eine verantwortungspädagogische Praxis der Schule begünstigen, und welche Implikationen dies für die Ausbildung einer professionellen Verantwortungskultur in Schule und Lehrerbildung hat. Dieser Frage sollten freilich die Kollegen des Modellvorhabens nachgehen, die sich mit den dadurch aufgeworfenen Problemen professionell bereits seit längerem auseinander setzen.
Aussichten
Wie also könnte eine verantwortungspädagogische Praxis der Schule aussehen, die Schüler auf ein Leben in Verantwortung vorbereitet –sie zu verantwortlichem Handeln erzieht? Dazu müsste die Schule den Schülern Handlungsoptionen und -alternativen eröffnen, und diese müssten lernen, solche Optionen verantwortlich zu nutzen, d.h. begründen, warum sie eine Option wählen, eine andere ausschlagen, welche begründete Präferenz sie für eine Option haben, warum sie eine andere kritisieren und ggf. ablehnen. Es ist natürlich ungewohnt, eine trotz allem doch weitgehend hierarchisch organisierte Institution unter dem Gesichtspunkt zu betrachten, welche Gelegenheiten zur Verantwortungsübernahme sie bietet. Noch anspruchsvoller ist die Zumutung, das Leben in der Schule so zu organisieren, dass es für alle eine entwicklungsangemessene Praxis der Verantwortungsübernahme verkörpert. Institutionen sind ja auf unbefragte Regeln und Konventionen gestellt, die Anpassung an die Autorität der Institution voraussetzen. Es würde eine weitreichende Transformation der Schule bedeuten, wenn diese sich als verantwortungspädagogisch strukturierte und nicht als autoritätsgeleitete Lebenswelt ausweisen sollte.
z.B. der Klassenrat...
Trotzdem würde ein auf Verantwortung ausgelegtes Leben der Schule vielleicht eher mikroskopische als großformatige Änderungen der Institution anzeigen. Manche Grundschulen haben bereits ohne besondere Umwälzungen Erfahrung mit Stuhlkreis und Klassenrat gewonnen als dem Ort für Gespräche, die der Begründung und Rechtfertigung von Regeln dienen, die eine Klasse für ihren Umgang mit ihren Mitgliedern definiert und ggf. auch gegen andere verteidigt, um Verantwortung für die eigene Lebensform zu übernehmen und die eigenen Handlungspräferenzen (sprich: Werte) auf Dauer zu stellen. Eine solche Prozedur ist nicht revolutionär und scheint keine große Sache zu sein. Doch schon ein so operierender Klassenrat als Form des in einer gemeinsam verantwortlichen Gruppe institutionalisierten Dialogs macht die Teilnehmer am Prozess zu Akteuren, statt sie zu passiven Untertanen der Schule zu machen, die geltenden Regeln bloß unterworfen sind. Der Klassenrat mit seinen dialogisch handelnden Teilnehmern erfordert keine großen Veränderungen in der Schule, und dennoch würde die allgemeine Einführung dieser Institution eine Veränderung des Klimas herbeiführen – durch die selbstverständliche Praxis der Verantwortungszuschreibung an jeden einzelnen Teilnehmer, durch die verantwortliche Kooperation aller Mitglieder mit allen anderen. Das ist die demokratische Lebensform reziproker Verantwortung zunächst auf der einfachsten Stufe der sozialen Organisation, dann nach und nach im gesamten System. Eine solche Institutionalisierung von Verantwortungserwartungen an alle setzt einerseits die Veränderung grundlegender Einstellungen voraus, andererseits aktiviert sie diese Veränderung, wenn die Mitspieler in der Schule als Handelnde aus eigenem Recht auch tatsächlich anerkannt werden, und wenn diese Anerkennung in jedem Fall tatsächlich und permanent die Interaktion bestimmt. Dabei wird man Achtung und Anerkennung im Alltagsleben über gewisse Zeiträume als kontrafaktisch behauptete Idealnorm erst real durchsetzen müssen. Das wird gelegentlich nicht ohne Auseinandersetzung gelingen, für die man in einigen Fällen als Verkörperung des Geistes verantwortlicher Kooperation auch Konfliktschlichtung oder Mediation einsetzen muss. Trotzdem wird die Achtung der Norm das Klima der Schule bestimmen, trotzdem wird über Zeit sich die Gewohnheit durchsetzen, die Handlungsmotive der anderen als begründet anzuerkennen. Die Folgen sind weitreichend, weil die Schüler in diesem Prozess frühzeitig lernen, dass sie selbst für das Leben in der Klasse etwas zu sagen haben; dadurch werden Selbstwirksamkeit und Eigenverantwortlichkeit des Handelns miteinander verknüpft. Die Welt vieler Schüler würde sich verändern und der Botschaft widersprechen, die unser Schulsystem als Struktur aussendet: dass so viele von ihnen Versager sind, die nichts können, und sie mit der Zeit sogar widerlegen.
Ich habe über Klassenräte als einfaches Instrument verantwortungsorientierten und anerkennungsbereiten Handelns im Schulleben gesprochen. Mit dem Alter wächst der Radius der Verantwortungsübernahme über die Mikrowelt der eigenen Klasse hinaus. Schüler können, wenn sich ihre Wahrnehmung über die Kleingruppe hinaus erweitert, eine neue Basis für die Koordination arbeitsteilig arbeitender Gruppen aushandeln: Das kann die kooperative Verbindung von zwei Klassen sein, vielleicht eine Jahrgangsgruppe, eine ganze Schulstufe, vielleicht eine nach vereinbarten Regeln definierte school within the school (Schule in der Schule) oder aber ein Schulparlament, eine just community, oder auch ein funktional differenzierter, kooperativ begründeter, arbeitsteilig wirksamer Verbund von Sprecherkreisen mit definierten Verantwortungsbereichen und einer öffentlich verantworteten Agenda. Das muss in jeder Schule neu ausgehandelt werden, und es muss über Zeit mit den sich entwickelnden innerschulischen Verhältnissen immer wieder reformiert, in gleichsam politischen Prozessen neu verhandelt werden.
Mitbestimmung im Unterricht
Es wird Schulen geben, die einer solchen Organisation quasi politischer Verantwortung im Leben der school community ihre Zustimmung erteilen und dennoch den Kernbereich des Unterrichts vor einer Mitbestimmung der Schüler schützen wollen, die ihnen nicht verantwortbar erscheint. Diese Strategie enthält freilich das Risiko, den Bereich der gemeinsam verantworteten Praxis im Schulleben zu entwerten und den der Kooperation entzogenen Bereich als „das Kerngeschäft der Schule“ ins Zentrum zu rücken. Handelnde Teilhabe an der Disposition und Gestaltung des Unterrichts ist in einer hierarchisch und zentral regulierten Schule eine komplizierte Angelegenheit und stößt schnell an die Grenzen einer schulischen Organisation, die Fach, Person, Gruppe und Zeit in den rigiden Panzer eines alles beherrschenden Stundenplans einsperrt. Zur Sprengung dieses Panzers ist die Ganztagsschule das wichtigste Angebot entgegenkommender Verhältnisse, das eine Pädagogik der Verantwortungsdelegation in Deutschland seit Jahrzehnten erhalten hat. Wie dem auch sei: Wenn wir an die Akteure in der Schule Verantwortung übertragen wollen, müssen wir, unabhängig davon, ob wir die Ganztagsschule oder eine Halbtagsschule haben, didaktische Wege suchen, um die organisatorisch manchmal minimalen, psychologisch aber maximal wirksamen Veränderungen eines autoritär strukturierten und kooperationsfeindlichen Frontalunterrichts herbeizuführen, der handlungsfern strukturiert Passivität erzeugt. Solche Veränderungen des Unterrichtsverlaufs sollten darauf zielen, einen Teil der Verantwortung für den Unterricht und für dessen Erfolg an die Schüler abzugeben. Dabei geht es naturgemäß um einen altersabhängigen und entwicklungsangemessenen Einsatz von Instrumenten, Prozessen und Organisationsformen, die Sie vermutlich besser als ich benennen und beschreiben können.
10 Beispiele
1. – Themenauswahl und Kursinhalte begründen, ohne auf die abstrakte Autorität von Rahmenplänen oder auf die Überlieferung zurückzugreifen.
2. – Arbeitsteilige Arbeitsprozesse in Gruppen einführen, dialogische Unterrichtsgestaltung und Arbeitsformen nutzen, in denen unterschiedliche Schüler mit unterschiedlichen Temperamenten und Fähigkeitsprofilen die Chance erhalten, Leistungen nachzuweisen.
3. – Ein fehlertolerantes Unterrichtsklima kultivieren, in dem Schüler die Möglichkeit erhalten, ihre eigenen Erkenntniswege und Verständnisweisen zur Geltung zu bringen und zu überprüfen, ohne dafür gedemütigt oder beschämt zu werden.
4. - Arbeitssituation und Situationen der Leistungsbewertung systematisch zu trennen und diese Trennung systematisch und für die Schüler einsehbar und verlässlich durchzuhalten.
5. – Eine multikriteriale Bewertung von Lernprozessen, die den Schülern Gelegenheit gibt zu prüfen und ggf. zu hinterfragen, was der Lehrer auf der anderen Seite seines eigenen subjektiven Lernprozessen wahrgenommen und evaluiert hat; und gegebenenfalls eine Bewertung, die das Urteil des Schülers und der Mitschüler heranzieht, um andere Gesichtspunkte als die eigenen bei der Leistungsbewertung zu berücksichtigen oder auch nur zur Diskussion zu stellen. Man erreicht größere Transparenz der Beurteilungen in der Gruppe, wenn man die Bilanz von Erfolgen und Misserfolgen, also das Leistungsprofil der ganzen lernenden Gruppe aufgaben- und themenspezifisch diskutiert und einsichtig macht.
6. - Lernprozesse organisieren in kooperativen Gruppen von unterschiedlicher Art und Dauer mit unterschiedlichen oder parallelen Aufgaben, unterschiedlichen Präsentationsformen und unterschiedlichen Verantwortungsbereichen, für die die Gruppen jeweils angemessen Rechenschaft ablegen, aber auch durch spezifische Rückmeldung belohnt werden.
7. – Ganz wichtig ist es, themenspezifische und themenübergreifende Projekte zu organisieren, die nicht marginal im Schuljahr platziert sind und bloß eine Lücke im Zeitbudget füllen, sondern eine zentrale Rolle im Lernprogramm der Klasse spielen. Projekte können gruppenspezifisch oder klassenübergreifend durchgeführt werden. Planung, Organisation, Durchführung, Verhandlungen mit anderen Akteuren, Präsentation und Evaluierung sollten jeweils entwicklungsangemessen vertretbar (aber durchaus kontrolliert) in die Hand der Schüler als verantwortliche Akteure gelegt werden, die über Prozesse und Produkte, Entscheidungen und Planungen, Verhandlungen und Ergebnisse funktional angemessen und ergebnisorientiert Rechenschaft ablegen. Projekte sind erfahrungsbasierte, situierte, interaktive Lerngelegenheiten. Sie stellen einen Königsweg verantwortungsintensiven Lernens dar. Eine besonders funktionale und zugleich prosozial und demokratiepädagogisch aufklärerische Form des Projektlernens ist das im kommunalen Umfeld organisierte Service-Lernen, dessen Besonderheit es ist, den projektdidaktischen Handlungsanteil mit einem eigenen Reflexionsteil im Unterricht der Projektgruppe zu verbinden. Dieser Reflexionsteil wird eigens dafür entwickelt, um Implikationen der Projektarbeit, Voraussetzungen, Nebenfolgen und Kontingenzen der Reflexion zugänglich zu machen, zu evaluieren und die individuellen Leistungen und Gruppenbeiträge entsprechend zu bewerten. Service-Lernen eignet sich deshalb in besonderem Maße für verantwortungspädagogisch motivierte didaktische Zielsetzungen.
8. - Schließlich sollen an dieser Stelle noch die wichtigen, aber auch nicht einfach handhabbaren diskursiven Verfahren erwähnt werden, die von problemorientierten Deliberationsverfahren über rhetorisch orientiertes Argumentieren, positionsklärendes Diskutieren bis zur Diskussion moralischer Dilemmata reichen. Es liegt auf der Hand, dass diese Verfahren besonders verantwortungssensibel sind, häufig Verantwortung als Bestandteil des verhandelten Themas unmittelbar thematisieren oder Verantwortung sogar in den Mittelpunkt stellen. Diskursive Verfahren sind in besonderem Maße abhängig vom Entwicklungsstand der kognitiven, moralischen und kommunikativen Kompetenz, und Lehrer benötigen das entsprechende Wissen für eine verantwortliche Steuerung, was häufig Fortbildung erforderlich macht. Ein besonders zur Mobilisierung der Verantwortung aller Beteiligter geeignetes Vorhaben ist übrigens das Theaterspiel, doch ich muss mir aus Zeitgründen versagen, das hier näher auszuführen. Ich käme nie zum Ende. Sehen Sie also lieber „Rhythm is it“. Dieser Film sagt Ihnen alles.
9. Lernkontrakte, Tutorenverträge und Mentorenverhältnisse sind Lernbeziehungen, die mit Schülern unterschiedlicher Altersgruppen entwicklungsangemessen, fachlich differenziert, zielorientiert oder allgemein pädagogisch motiviert in besonderem Maße von der Verantwortungsübernahme der Beteiligten leben und als innerschulische Einrichtungen gleichsam der Institutionalisierung von Verantwortungsübernahme dienen. Es ist offenkundig, dass es kaum ein wirksameres Instrument zum Aufbau eines schulinternen „Verantwortungsnetzwerks“ gibt als diese unterschiedlich strukturierten funktionalen Kooperationsverhältnisse mit ihren überprüfbaren Prozessergebnissen.
10. Portfolios schließlich dienen einer selbstreflexiv strukturierten Leistungsbewertung über Zeit, zu der notwendig die Bilanzierung in eigener Verantwortung vor geteilten (also gemeinsam verantworteten) Kriterien gehört.
In den vorausgegangenen Ausführungen wurde wiederholt auf Entwicklungsbedingungen Bezug genommen, die für einzelne Prozesse und Instrumentarien entwicklungsangemessene Gelingensbedingungen spezifizieren. Solche Entwicklungsbedingungen summarisch zu definieren bzw. die Einschränkungen zu ignorieren, die diese Bedingungen implizieren, hieße Risiken einzugehen, die für die Übernahme von Verantwortung durch die Lernenden schädlich, also unverantwortlich sind. Abgesehen von den allgemeinen Verläufen der kognitiven, sozial-kognitiven und der kommunikativen Kompetenzen weiß jeder erfahrene Lehrer von gruppenspezifischen Kompetenzniveaus oder Sensibilitäten zu berichten, Blockaden, Hindernissen oder Chancen und Gelegenheiten, die für die didaktischen Prozesse in der betreffenden Gruppe bestimmend sind. Diese Bedingungen und Voraussetzungen für das Erreichen didaktischer Erfolge legen dem verantwortlichen Lehrer, dem verantwortlichen Kollegium Verpflichtungen auf, die zwar in der Reformpädagogik seit langem bekannt und ggf. auch praktiziert sind, aber voraussetzungsreich und auch häufig problematisch, weil die Lehrerbildung das pädagogisch systematische Wissen nicht anbietet, das Voraussetzung einer kompetenten verantwortungspädagogischen Praxis ist. Kollegien, die sich über eine solche Orientierung ihrer Praxis einig sind oder einig werden, dürften sich daher schnell darüber klar werden, dass sie eine, wie es in der Schweiz heißt, schulhausspezifische Fortbildung benötigen, für die es in der Schweiz Ressourcen aber auch Verpflichtung gibt. Beides ist bei uns Desiderat eher als Wirklichkeit. Doch angesichts der entwicklungspädagogisch und entwicklungsdidaktisch defizitären Ausbildung der Lehrer für diesen Typ professioneller Praxis (mit der partiellen Ausnahme der Grundschullehrerinnen) wäre eine gemeinsame Fortbildungsplanung im Kollegium einer Schule eine verantwortliche Lösung.
Rolle der Fortbildung
Auf diesem Hintergrund wäre hier der Ort, einerseits eine Struktur kooperativer Praxis in der Schule, und andererseits die Struktur einer Fortbildung für erfolgreiches Lehrerhandeln zu entwerfen, schließlich die Anwendungen des professionsspezifischen Wissens auf die wahrgenommenen Problemkontexte der jeweiligen Schule zu diskutieren. Eine eigenverantwortliche Schule kann das im Namen enthaltene Programm ohne Aneignung professioneller Kompetenzen durch Fortbildung auf diesen drei Ebenen kaum erfolgreich ins Werk setzen. Über das Fortbildungsprogramm hinaus erfordert die eigenverantwortliche Schule eine Praxis der Kooperation, welche die didaktischen Instrumentarien und Prozesse zielsicher zur Anwendung zu bringen erlaubt, Einsichten und Erfahrungen systematisch handlungs- und interventionsorientiert im Kollegium weitergibt und dadurch den pädagogischen Diskurs als professionelle Kommunikation, etwa in regelmäßigen Konferenzen oder Besprechungen, in den betroffenen Gruppen institutionalisiert und dabei professionelles Steuerungswissen aktiviert, berät und einsetzt. Nur kooperativ und kollegial kann eine so konzipierte Konferenzverfassung Information aus der Schule verarbeiten und diese zu einer von Kollegen, Eltern, Schülern gemeinsam verantworteten Steuerung des institutionellen Handelns der Schule einsetzen. Eine Aktivierung schuldemokratischer Strukturen durch eine Konferenzverfassung könnte wiederum die Schulleitung für eine leadership-Funktion freisetzen, wie dies skandinavische und kanadische Schulen erfolgreich tun. Dafür werden dort freilich die Schulleiter auch speziell ausgebildet. Eine auf Verantwortung umgestellte Schule muss Funktionen der Beratung, Unterstützung, Diagnostik integrieren, die für eine differenzierte Förderung wie in Finnland unerlässlich, bei uns jedoch aus der alltäglichen Kooperation in den Kollegien unverantwortlich ausgeblendet ist. Auch hier würde die Ganztagsschule eine nachhaltige Veränderung bewirken können.
Ich sollte hervorheben, dass ich hier nur über die Einzelschule und die ihr zur Verfügung stehenden Instrumentarien der inneren Transformation gesprochen habe. Daneben habe ich einleitend einige Analysen aufgeboten, um die Überzeugung zu stützen, dass es aufgrund der Entwicklung gesellschaftlicher Makrostrukturen notwendig und sinnvoll ist, die Entwicklung der Verantwortungsfähigkeit bei den Schülern zu fördern und eine schulische Alltagspraxis zur Erfahrung von Verantwortlichkeit zu organisieren. Ich habe zu zeigen versucht, dass die Umstellung auf eine verantwortungspädagogische Praxis an den Kern der innerschulischen didaktischen und organisatorischen Prozesse geht, und den Kollegien Leistungen der Kooperation und der Reorganisation, insbesondere aber der Fortbildung auferlegt, die ihnen vermutlich niemand bezahlt oder sie sogar noch Geld und auf jeden Fall Zeit kosten. Ich bin jedoch sicher, dass solche Anstrengungen ihren Lohn in hoher Berufszufriedenheit und zunehmender Selbstwirksamkeitserfahrung und Arbeitsfreude auf dem Hintergrund von Sinn-und-Flow-Erfahrungen ernten würden.
Stolpersteine
Den bewusst schulinternen Gesichtspunkt habe ich gewählt, um mich nicht in den Strukturen des Systems zu verlieren. Das System muss indessen erwähnt werden, um den komplexen und trägen Kontext zu markieren, in den die pädagogische Arbeit eingelassen ist. Ich habe die administrativen Strukturen nicht erwähnt, weil diese den beteiligten Kollegen ohnehin deutlicher vor Augen stehen als mir und folglich von ihnen in ihrer Wirkung treffender eingeschätzt werden können als ich das vermöchte. Einen der größten Stolpersteine habe ich nur am Rande thematisiert, weil er wohl ebenso unbeweglich zementiert ist wie das dreigliedrige Schulsystem selbst, und noch weniger als dieses etwa durch den von PISA ausgehenden wind of change berührt worden ist. Ich rede von Verfassung, Struktur und Inhalt der universitären Lehrerbildung, dem größten Hindernis auf dem Wege zu einer verantwortungspädagogischen Professionalisierung der Lehrerschaft. Die Effekte der Lehrerbildung lassen sich nur durch Fortbildung und Beratung sowie durch gemeinsam organisierte Lektüre und eine aktive Konferenz überwinden. Doch all dies zusammen genommen und verglichen mit den Möglichkeiten und Chancen einer verantwortungspädagogischen Transformation der Binnenprozesse in der Schule führt mich zu einer Schlussfolgerung, die ich in eine Behauptung einkleiden will, die am Ende vielleicht doch ermutigend ist: Nicht den Unterricht sollte man als Kerngeschäft der Schule definieren, wie das allenthalten geschieht. Das Kerngeschäft der Schule ist vielmehr die Herstellung von entgegenkommenden Verhältnissen für die Lernprozesse der Schüler. Das ist leichter für die Lehrer, die daran gemeinsam arbeiten können, als die fast unmögliche oder zumindest unsäglich schwierige Verbesserung des Unterrichts der dabei vereinzelten und isolierten Lehrerinnen und Lehrer. Die Verbesserung der Lerngelegenheiten ist der Schlüssel zu den Erfolgen der Finnen bei PISA, und sie ist der Schlüssel zu einer verantwortungspädagogischen Überwindung der schulischen Demütigung und Benachteiligung von allzu vielen Kindern und Jugendlichen in unserem Schulsystem.
Literaturhinweise
Dewey, J. (1994). Erziehung durch und für Erfahrung. Stuttgart: Klett.
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Himmelmann, G. (2001). Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag.
Jonas, H. (1998). Das Prinzip Verantwortung. Frankfurt/Main: Suhrkamp.
Keller, M. (1996). Verantwortung und Verantwortungsabwehr. Zeitschrift für Pädagogik, 42, 71-81.
Piaget, J. (1999). Über Pädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
Sennett, R. (1998). Der flexible Mensch: die Kultur des neuen Kapitalismus. Berlin: Berlin Verlag.
Stiftung Brandenburger Tor der Bankgesellschaft Berlin (Hrsg.) (2001). Konferenz „Lernziel Verantwortung“. (Jahresheft 2000/2001 der Stiftung Brandenburger Tor).
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Zusammengestellt: Sabine Schweder
Fotos: Schweder
Datum: 15.05.2006
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