Von Schlüsselkompetenzen zum Curriculum
Lernkonzepte für eine zukunftsfähige Schule
Empfehlung der Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung
Prof. Dr. Dr. hc. Wolfgang Edelstein und Prof. Dr. Gerhard de Haan
Das eigene Leben und die Gesellschaft selbstbestimmt und gemeinsam mit anderen rational und begründet gestalten zu können, ist ein wesentliches Ziel des Lernens. Das bedeutet Abschied nehmen von einer Schule der Passivität, die den Schülern zumutet, in der Schule wie im künftigen Leben auf Veränderungen bloß zu reagieren. Zugleich bedeutet dies, Bildungseinrichtungen zu schaffen, die zweierlei leisten: Erstens müssen sie alle Beteiligte, Lernende wie Lehrende, in vielfältigen Formen dazu motivieren, gern zu lernen und sich in neuen Lernarrangements zu bewegen. Zweitens müssen sie motivieren, Kompetenzen nicht nur für die Bewältigung, sondern auch für die selbsttätige Gestaltung der Zukunft zu erwerben. Schüler haben ein Recht auf eine befriedigende Zeit in der Schule, in der sie Kompetenzen für ihre berufliche, kulturelle, soziale und gesellschaftliche Zukunft erwerben. Dabei müssen Innovationen im Bereich des Lernens drei bedeutsame Aspekte des gesellschaftlichen Wandels berücksichtigen: erstens die Entwicklung von der Industrie- zur Wissensgesellschaft und darin eingeschlossen den fortschreitenden Prozess der Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche; zweitens den Rückbau des Sozialstaates und den Gestaltwandel von Beteiligung und Verantwortungsübernahme der Bürger in der Zivilgesellschaft; drittens den Prozess der Individualisierung. Diese übergeordneten Ziele und Aspekte des Wandels berücksichtigt die heutige Schule nur in eingeschränktem Maße. Sie ins Zentrum der individuellen wie der kollektiven Bildungsprozesse zu stellen, macht eine tiefgreifende Umgestaltung der Schule erforderlich.
A Kritische Gesichtspunkte
1. Zwischen der Lebenswelt der Schüler und den normativen Orientierungen der Schule besteht eine tiefgreifende Diskrepanz. Der Widerspruch zwischen den Erwartungen der Schule – Curricula, Bewertungen und institutionellen Normen – und den Bedürfnissen der Schüler – Nutzen für die Zukunft, Orientierung in der Welt, Zufriedenheit mit ihrem Leben in der Institution Schule – belastet die Lehrer und frustriert die Schüler mit weitreichenden Folgen.
2. Die Schule hat kognitive, kulturelle und persönlichkeitsbildende Sozialisationsaufgaben, die sie unter den Bedingungen des soeben genannten Widerspruchs nur unvollkommen und fehlerhaft erfüllt. Dabei erzeugt sie bei den an diesem Prozess Beteiligten vielerlei Deformationen, setzt sie Ungerechtigkeit und Demütigung aus und fügt ihnen viele Verletzungen zu.
3. Der Anleitung und Durchsetzung des Lernens in der Schule liegt ein obsoletes „Bevorratungskonzept“ des Lernens (Weinert) zugrunde. Dieser Vorstellung von Lernen entspricht einerseits ein archivarisches und museales Verständnis von Kultur und andererseits ein statisches Fähigkeitskonzept. Das Bevorratungskonzept behindert Lernen als sinnerfüllte und sinnkonstruktive Tätigkeit – als verständnisintensive, erfahrungsgeleitete und selbstbestimmte Aneignung positiv besetzter Inhalte. Damit zersetzt es die Motivation zu lernen.
4. Eine grundlegende Bedingung produktiver Lernprozesse in der Schule ist die Erzeugung anschlussfähigen Wissens. Aus der Forderung nach anschlussfähigem Wissen folgt die Differenzierung der Curricula, der Lerngeschwindigkeit und der Lernstrategien. Diese Differenzierungen sind Voraussetzungen der Anerkennung und Förderung von Differenz und Individualität in der Schule. Die heute dominanten Formen der Organisation des Lernens in den Schulen stehen im Widerspruch zu dem Ziel, in produktiven Lernprozessen anschlussfähiges Wissen zu erzeugen.
5. Curricula und Strukturen der Schule stehen seit Jahrzehnten in der Kritik: Die Inhalte sind nur zu geringen Teilen zukunftsrelevant, sei es für die Individuen, sei es für die Gesellschaft. Der Fachunterricht genügt häufig weder inhaltlich noch methodisch den Anforderungen an einen wissenschaftspropädeutischen Unterricht. Im Fall des naturwissenschaftlichen Unterrichts verfehlt er das Ziel, nachhaltig Orientierung in der wissenschaftlich-technischen Welt zu geben und Interesse des potentiellen Nachwuchses für ein Studium naturwissenschaftlicher Fächer zu wecken. Die Aufgabe, soziale Kompetenzen auszubilden und Voraussetzungen für die Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen und gesellschaftlichen Prozessen zu schaffen, erfüllt die Schule sehr mangelhaft, obwohl Kinder und Jugendliche mindestens zehn Jahre lang einen erheblichen Teil ihrer wachen Stunden in dieser Institution verbringen. Aktive Teilhabe an der Kultur ist in den seltensten Fällen ein Ziel schulischen Lernens oder des Schullebens. Als Teil des öffentlichen Lebens und der Politik im Nahraum ist die Schule in der Regel nicht präsent. Eine demokratiepädagogisch nachhaltige Partizipation an der Gestaltung der Schule bildet eher die Ausnahme als die Regel.
6. PISA hat erneut gezeigt, dass die Leistungsbilanz der deutschen Schule mäßig ausfällt. Die negative Bilanz ist einerseits die Folge einer Schulstruktur, die die Herkunft der Schüler prämiiert, einer didaktisch unproduktiven Zeitorganisation, vor allem aber die Folge der herrschenden Unterrichtstradition, die Differenz nicht duldet, keine Fehlertoleranz besitzt, das Lernen des Lernens nicht kultiviert und vor allem mechanisches Lernen von Gedächtnisinhalten belohnt.
7. Eine Unterrichtstradition, die verständnisintensives Lernen nicht fördert, geht auf eine dysfunktionale Ausbildung der Lehrer, insbesondere der weiterführenden Schulen zurück: Die Lehrerbildung zielt nicht auf die Professionalisierung des Lehrerberufs und die Befähigung der Lehrer zu einer psychologisch fundierten Didaktik. Das an den Universitäten vermittelte Fachwissen der Wissenschaftsdisziplinen entspricht nicht den nach Alter und schulimmanenten Überlieferungen organisierten Schulfächern. Noch weniger entspricht es den fächerübergreifenden Anforderungen einer reformierten Praxis. Die in den Schulen nachgefragten, vor allem psychologischen Kompetenzen – Unterrichten, Evaluieren, Beraten, Fördern, Entwickeln – sind, wenn überhaupt, marginale Bestandteile der universitären Ausbildung. Für die Beteiligung an der Schulentwicklung werden Lehrer nicht vorbereitet, obwohl dies zentrale Gestaltungskompetenzen sind, die Lehrer an ihrem Arbeitsplatz benötigen.
B Konstruktive Aspekte
1. Die Inhalte des schulischen Lernens müssen zukunftsfest sein und begründeten Annahmen über die Zukunft standhalten. Sie müssen für die Gestaltung des individuellen Lebens ertragreich sein und zu der Fähigkeit beitragen, die Zukunft zu gestalten. Lernen und Leben in der Schule muss für die Schüler eine befriedigende Erfahrung sein und Gestaltungskompetenz mit Bezug auf das individuelle und das gesellschaftliche Leben vermitteln.
2. Lern- und Aneignungsprozesse im Dienste sinnvoller Inhalte müssen generativ, produktiv und konstruktiv sein. Lernprozesse müssen folglich selbst als Ziele begriffen werden. Der Erwerb metakognitiver Fähigkeiten muss das Lernen des Lernens sichern.
3. Das in der Schule erworbene Wissen muss vor allem als handlungsbefähigendes Wissen angeeignet werden. Das impliziert die Notwendigkeit, Lernprozesse nicht auf den Erwerb „trägen“ Wissens auszurichten und Normen und Werte im Blick auf die Anwendung des Wissens im Handlungskontext reflektieren zu lernen.
4. Schulen müssen Autonomie gewinnen, um in Antwort auf die Vielfalt der Bedürfnisse und Differenzen einerseits, auf soziale und kulturelle Kontexte andererseits unterschiedliche Schulprofile und Programme entwickeln zu können.
5. Schulen müssen der lebensweltlichen, sozialen und kulturellen Orientierung der Individuen dienen, d.h. ihnen soziale, berufsbefähigende und kulturelle Kompetenzen, d.h. Beschäftigungsfähigkeit, Kulturfähigkeit und Gesellschaftsfähigkeit vermitteln, ohne dass dies der bloßen Anpassung an die gegenwärtigen gesellschaftlichen Verhältnisse gleichkommt.
6. Die Schule muss einer sinnhaften Reproduktion der Gesellschaft dienen, d.h. zu den kognitiven und motivationalen Voraussetzungen für eine nachhaltige Entwicklung in einer gelebten Demokratie beitragen.
7. Die Schule muss der Integration der Gesellschaft dienen, d.h. zu den sozialen und moralischen Voraussetzungen für ihren verbesserten Zusammenhalt beitragen.
8. Die Schule muss der Innovation der Gesellschaft dienen, d.h. zu den Bildungsvoraussetzungen für ihre reflektierte Weiterentwicklung beitragen.
9. Die Ausbildung der Lehrer muss diese dazu befähigen, einen psychologisch aufgeklärten, didaktisch differenzierenden, auf Kompetenzerwerb gerichteten Unterricht zu erteilen. Lehrer müssen darauf vorbereitet sein, im mikropolitischen Kontext der Schule eine aktivierende Rolle zu spielen und an der Entwicklung der Schule mitzuwirken. Die professionelle Rolle der Lehrer fordert die Bereitschaft zu Fort- und Weiterbildung im Rahmen der Erfordernisse von Schulprogramm und Schulentwicklung.
C Reformperspektiven
1. Eine sozial gerechte und funktional leistungsfähige Schule muss die auf die Bildung leistungshomogener Schulzweige zielende Selektion in der Kindheit suspendieren. Die frühe Selektion ist weder mit dem Gebot der Chancengleichheit kompatibel (eine alte Einsicht) noch mit dem Ziel einer funktionalen Förderung von Kompetenzen für die gesellschaftliche Reproduktion (eine neue Einsicht in der Folge der vergleichenden Schulleistungsforschung).
2. Eine funktionsgerechte Sekundarschule für alle Kinder und Jugendliche nach der Grundschule (die nach der Entschärfung der Übergangsauslese kürzer oder länger sein kann) muss Aufgaben der gesellschaftlichen Reproduktion, Integration und Innovation im o.g. Sinne erfüllen, die Individuen in die Lage versetzen, in der Zukunft bestehen und diese gestalten zu können, und den Schülern eine fürsorgliche und gerechte, motivierende und kultivierende Lebenswelt bieten.
3. Das künftige Curriculum wird von den Kompetenzen her zu definieren sein, die den Kindern und Jugendlichen vermittelt werden sollen. Als Schlüsselkompetenzen gelten: erfolgreich selbständig handeln können; mit den Instrumenten der Kommunikation und des Wissens souverän umgehen können; in heterogenen Gruppen erfolgreich handeln können. Jegliche Bestimmung von Kompetenzen ist an drei übergreifenden Bildungszielen orientiert. Dieses sind: die Menschenrechte, Demokratie und nachhaltige Entwicklung. Schlüsselkompetenzen und übergreifende Bildungsziele bieten freilich nur den großen Rahmen, in dem die Inhalte des Unterrichts der zukunftsfähigen Schule verortet werden.
4. Die Inhalte des Unterrichts sind heute in der Regel über Fächer und diese wiederum über korrespondierende Fachwissenschaften legitimiert. In Zukunft werden die Inhalte viel stärker als bisher rückgebunden sein müssen an die Alltagserfahrungen der Kinder und Jugendlichen. Zudem werden die Inhalte problem- und handlungsorientiert ausfallen müssen, und nicht zuletzt werden sie weitaus stärker aus zukunftsrelevanten Forschungs-, Entwicklungs- und Handlungsfeldern generiert werden müssen.
5. Die Entwicklung einer Schule, die diesen Erfordernissen genügt, setzt zweierlei voraus: hinreichende Einheitlichkeit und unvermeidbare Diversität. Einheitlichkeit wird die Schule über ein Kerncurriculum herstellen müssen. Diversität wird sie individuell über das Angebot von Wahlfächern, kollektiv über Schulprofile konstruieren, welche die unterschiedlichen Elemente der Schule als Angebot an Eltern und Schüler formulieren und lokalen Gegebenheiten anpassen.
6. Ein Kerncurriculum zu formulieren stellt die Aufgabe, Anforderungen eines Kanons, der gemeinsame „cultural literacy“, mithin Integrationsfähigkeit und kulturelle Verständigung verbürgt, mit Kompetenzen, die den Individuen für die Zukunft grundlegende Funktionsfähigkeiten sichert, so abzustimmen, dass beides zusammen ein hinreichend motivierendes Lernprogramm bildet. Das verpflichtende, gleichwohl teilweise differenzierte und nach Optionen gegliederte Kerncurriculum sollte in der Regel die Hälfte der vorgeschriebenen schulischen Lernzeit bis zum Ende der Sekundarstufe I nicht überschreiten. Die zweite Hälfte sollte in Verbindung mit dem Kern unter verantwortlicher Beratung beschlossene individuell verpflichtende Bildungsprogramme begründen, die zu einem anerkannten Abschluss der Sekundarstufe I bzw. der Sekundarstufe II (Abitur) führen.
7. Das Leben in der Schule sollte überwiegend in Ganztagsschulen mit einem ausgeprägten Programm kooperativ verantworteter kultureller, mikropolitischer und ziviler Projekte verlaufen. Das Betreuungsangebot der Schule sollte mittels Hausaufgabenhilfe und sozialpädagogischer Beratung Chancenausgleich bieten, vor allem aber aktive Beteiligung an Formen des kulturellen und gesellschaftlichen Handelns ermöglichen (in den Bereichen Theater, Musik, Literatur, Ökologie, Zivilgesellschaft usw.). Dafür sollten Schulen auch externe Akteure, nicht zuletzt Senioren, zu konstruktiven Kooperationen mit den Kollegien gewinnen. Die Schule sollte als partizipatorisch geregeltes Gemeinwesen organisiert sein, mit zivilen Akteuren außerhalb der Schule zusammenarbeiten, Angebote für die Schule mit ihnen aushandeln und ihre Vertreter zu geeigneter Mitarbeit in der Schule heranziehen: Einer demokratisch verfassten Schule entspricht die Öffnung auf die Gemeinde und die soziale Mitwirkung in der Gemeinde. Der Rolle in der Öffentlichkeit korrespondiert die Autonomie und Selbstverwaltung der Schule, und dieser eine beratende statt einer verwaltenden Schulaufsicht.
8. Wenn Unterricht vor allem auf Kompetenz zielt und die Teilnahme am Leben der Schule der Entwicklung von Sachverstand zur Beteiligung an gesellschaftlichen Verständigungsprozessen dient, muss die Lehrerbildung die professionellen Kompetenzen fördern, die für einen solchen Unterricht und die korrespondierenden soziomoralischen Prozesse qualifizieren. Neben die fachliche muss die professionelle, insbesondere psychologische, erziehungs- und sozialwissenschaftliche Ausbildung treten, die in erziehungswissenschaftlichen Fakultäten oder interdisziplinären Zentren der Lehrerbildung an Universitäten ihren Platz finden könnten, in denen auch die diversen anderen Professionen für die Schul- und Bildungspraxis ausgebildet werden sollten. Professionell ausgebildete Lehrpersonen sind lebenslang auf Fortbildung angewiesen und an Weiterbildung interessiert, weil ihr psychologisches und sozialpsychologisches Professionswissen sich, insoweit ähnlich der Medizin, fortlaufend forschungsabhängig differenziert und ihre Karrieremuster sich entsprechend weiterentwickeln.
Prof. Dr. Gerhard de Haan
Freie Universität Berlin
Erziehungswissenschaftliche Zukunftsforschung
BLK-Modellprogramm Transfer-21
Prof. Dr. Dr. hc. Wolfgang Edelstein
Max-Planck-Institut für Bildungsforschung
zurück zur Startseite
Datum: 09.06.2006
Fotos: DKJS/Schweder
© www.ganztaegig-lernen.de
|