„Ganztagsschule – Pädagogische Schulentwicklung für ein Haus des Lernens“
von Prof. Heinz-Günther Holtappels
"Wenn ich ein Millionär wäre und könnte mir die Zukunftsschule bauen", so spricht der Bremer Schulreformer Heinrich SCHARRELMANN (1922) vor rund achtzig Jahren, "ich würde über die Tür schreiben `Nichts ist so ordinär als Eile`." Zeitdruck und Stundenhalten dominieren wie selbstverständlich den Schulalltag für Kinder und Lehrkräfte. Das Beginnen mit der Erwartung, nicht durchzukommen, und das Enden mit dem Gefühl, nicht alles geschafft zu haben, gehört zu den Alltagserfahrungen der Lehrpersonen. Und auch Kinder haben beim Lernen – wie FLITNER (1989, S. 489) es formuliert – "eigene und andere Zeitrhythmen als Industrie- und Erwachsenenwelt". Eine Lösung bestünde darin, dass die Schule überhaupt mehr Zeit für Kinder erhielte.
Mehr Zeit für Kinder: Aktuelle pädagogische Begründungen für eine erweiterte Schulzeit
Seit Ende der 80er Jahre des letzten Jahrhunderts liefern erziehungs- und sozialwissenschaftliche Gegenwartsanalysen (vgl. TIPPELT 1990; KLEMM/ROLFF/TILLMANN 1985) zum einen Befunde zum gesellschaftlichen Wandel und dessen Folgen (vgl. u.a. ROLFF/ZIMMERMANN 1985), zum anderen Bildungstheorie und schulpädagogische Reformansätze Begründungen für eine zeitlich erweiterte Schulzeit und den Ausbau von schulischen Ganztagsformen über den reinen Fachunterricht hinaus (vgl. VON HENTIG 1973; HOLTAPPELS 1994). Diese Begründungslinien werden unter aktuellen Entwicklungen neu bewertet. Die damit verbundenen Zielorientierungen verdeutlichen die plurale Motivlage und den „Bedarf“ nach ganztägiger Schulzeit.
Der DEUTSCHE BILDUNGSRAT (1969, S. 13 ff.) hat 1968 in seinen Empfehlungen zur Einrichtung von Schulversuchen mit Ganztagsschulen erziehungswissenschaftliche Begründungen formuliert, die sich in ihren Schwerpunkten auf Aspekte veränderter Bildungsaufgaben bezüglich komplexer Lebensvorbereitung, Arbeitstechniken und sozialen Lernens, auf Förderung zur Verbesserung der Chancengleichheit, kulturelle Anregungen, Lernmotivation und Lernhilfen und auf eine zeitlich-organisatorische Erneuerung der Schule konzentrieren. Diese Motive haben auch heute weiter Bestand, teilweise haben sich jedoch die Begründungszusammenhänge kumulativ zugespitzt, so dass aktuell schul- und bildungstheoretische Begründungen wie folgt zu differenzieren sind (s. ausführlich: Höhmann/Holtappels/Schnetzer 2004:
(1) Schulen in Ganztagsform als Teil sozialer Infrastruktur
(2) Ganztagsformen zur Stärkung der sozialerzieherischen Funktion der Schule
(3) Ganztägige Schulformen als Reaktion auf gewandelte Bildungsanforderungen
(4) Erweiterte Schulzeit zur Entwicklung der Lernkultur und der Förderungsintensität
Ganztagsschulen als Haus des Lernens – Gestaltungsfelder und Qualitätsstandards
Aus all dem folgt: Kinder und Jugendliche benötigen ein Mehr an pädagogisch gestalteter Lernzeit, Anregung und Förderung sowie Gelegenheiten für soziales Lernen und psychosoziale Zuwendung. Insgesamt ist dies nicht in einer Halbtagsanstalt, sondern nur in einer veränderten Konzeption von Schule realisierbar: Dabei wird für eine förderliche schulische Lernkultur guter Unterricht immer mehr eine notwendige Voraussetzung, aber ist immer weniger eine hinreichende. Wenn die Schule aber mehr Zeit für Kinder erhält, muss sie dieses Mehr an Zeit aber auch in einem kind- und lerngerechten Zeitrhythmus pädagogisch förderlich nutzen (vgl. BURK 1990; HOLTAPPELS 1997). Folgende Gestaltungsfelder sind für ein ganztägiges Haus des Lernens konstitutiv und geben Qualitätsstandards für die Gestaltung der Ganztagsbildung her:
(1) Intensivierung von Förderung
Die Konsequenz aus den Defiziten im Lernbereich der Schule muss heißen: Wir brauchen ein Mehr an pädagogisch gestalteter Lernzeit. Dies ist zum einen über zusätzliche Förderzeiten mit Übung, Wiederholung und Vertiefung erreichbar, wobei die Hausaufgaben integriert werden. Förderung und Aufgabenstunden müssen an Fachunterricht angekoppelt und von Fachpersonal unterstützt sein, was eine intensive Begleitung der Lernentwicklung (möglichst mit Diagnosen und Förderplänen) ermöglicht (s. Formen in Abb. 2). Solche Formen der Lernförderung benötigen wir im kognitiven, manuellen, sozialen und emotionalen Bereichen der Schülerentwicklung. Zum anderen bedarf es flankierend gezielter Unterrichtsentwicklung im Sinne einer Differenzierung von Lehr-Lern-Formen und einer Individualisierung von Lernzugängen. Dazu gehören auch Trainings in Lernmethoden, Arbeitstechniken und fachübergreifenden Kompetenzen, die aber nicht allein schon das Lernen verbessern.
(2) Differenzierte Arrangements für Lernen und Erfahrung
Gleichzeitig sind im Unterricht und im Schulleben differenzierte Lern-Arrangements zu entwickeln, die vielfältige Lernzugänge und Lernwege, lebensnahe Erfahrungsbereiche und Lernformen mit Ernstcharakter eröffnen, die Unterricht anreichern und methodisch eine flexible und vielfältige Lernkultur schaffen. Dies setzt sich über den Fachunterricht hinaus fort, vor allem über ein gezieltes Programm an Arbeitsgemeinschaften einerseits und über Schulprojekte andererseits wie z.B. Schulchor, Schülerband, Schüleraustausch, 3.-Welt-Projekte, Anlage von Biotopen etc. Gerade Schulprojekte und Arbeitsgemeinschaften bilden vielfach das pädagogische Scharnier zwischen dem Lern- und dem Freizeitsektor und erlangen damit eine Schlüsselfunktion für die Verbindung von Unterricht und Erziehung. Projekte und AGs bieten die Chance, epochal angelegte und projektförmige Aktivitäten mit praktischeigentätigem und sozialem Lernen zu verknüpfen, wie etwa in der Theater-AG, in der Fotodokumentation, bei der Schüler-Friedensdemonstration, in der Schuldiskussion mit Asylbewerbern, bei einer Bürgerbefragung über Schulwegsicherung im Stadtteil. Unterrichtsinhalte und -formen lassen sich so ergänzen, anreichern und vertiefen. Schullebens-Aktivitäten sollen so Rückwirkungen auf den Unterricht haben oder sich aus dem Unterricht ergeben.
(3) Freizeit im Schulleben
Der Freizeitbereich umfasst ein möglichst vielfältiges Wahlangebot an Arbeitsgemeinschaften und Kursen (gebundene Freizeit) einerseits und offenen Angeboten (ungebundene Freizeit) andererseits, um den unterschiedlichen Bedürfnissen, Interessen und Neigungen der Schüler/innen gerecht zu werden (vgl. v.a. dazu HOYER/KENNEDY 1978). Die Angebote bereichern insgesamt die unterrichtlichen Lernprozesse, in dem sie zusätzliche, aufbauende und neue Lern- und Erfahrungsfelder eröffnen; insbesondere können hier die gestalterischen, handwerklichen, musischen und sportlichen Fähigkeiten der Schüler/innen gefördert werden. In den offenen Angeboten werden dagegen schwerpunktmäßig Entspannungsmöglichkeiten für Bewegungsaktivitäten, Spiel und Sport, praktischer Betätigung sowie Ruhe und Erholung bei freiwilliger Teilnahme geboten. Hier geht es um den selbstbestimmten und selbstgestalteten, weitgehend nicht pädagogisierten und kontrollierten Freiraum, welcher in ganztägig geführten Schulen ein bedeutendes Element wider die Verschulung darstellt. So werden Kindern im Rahmen von Spielpädagogik, Freizeit- und Medienerziehung Anregungen für entwicklungsfördernde Spiel- und Freizeitformen gegeben. Dies impliziert die pädagogische Anleitung zum selbstständigen Gebrauch von freier Zeit und zur kritischen Mediennutzung. Daneben dient die offene Freizeit in der Schule aber auch dezidiert der Entspannung und Erholung.
(4) Schule als Raum für Begegnung, soziales und interkulturelles Lernen
Aktives Schulleben schafft Identifikationsmöglichkeiten der Schulmitglieder mit der Schule und fördert soziale Begegnung und soziales Miteinander. Es trägt über Gemeinsinn und Gruppenerfahrungen zur Entwicklung sozialer Kontakte und zur Stabilisierung freigewählter Freundschaftsbeziehungen der Schüler/innen ebenso bei wie zu verbesserten Sozialbeziehungen zwischen Schüler/innen, Eltern und Lehrer/innen. Stabile Gruppenbezüge werden ebenso ermöglicht wie altersgruppenübergreifendes Lernen. Insbesondere bietet das Schulleben dabei vielfältige Möglichkeiten sozialen Lernens. Dazu gehören soziale Gruppenarbeit, Trainingsformen, Selbsterfahrung, Feste und Projekte. Interkulturelle Vorhaben zielen hierbei auf Solidarität, Toleranz und Verständigung. Begegnung, soziales und interkulturelles Lernen kann in ungezwungenen Freizeitformen (Cafe,Disko, Aufenthaltsräume), aber auch in besonderen Veranstaltungen des Schullebens geschehen: Als gemeinschaftsstiftend und begegnungsfördernd gelten hier vor allem Feste und Feiern, Theateraufführungen, Tanz- und Musikvorführungen. Auch hier bestehen Verknüpfungsmöglichkeiten mit dem Unterricht. In der Schulpraxis zahlreicher Ganztagsschulen wird im Schulleben Gemeinschaftssinn und soziales Lernen zudem über die Förderung sozialer Verantwortung für die Schulgemeinschaft entfaltet: Schüler/innen übernehmen pflichtgemäß oder freiwillig bestimmte Verantwortungsbereiche im Klassenraum, im Schulgebäude und in den Außenanlagen (z.B. Raumgestaltung) oder Aufgaben im Rahmen der täglichen Abwicklung des Ganztagsbetriebs (z.B. im Schülercafe und Kiosk, in Bibliothek und Materialausleihe).
(5) Schulleben als Feld für Partizipation und Demokratielernen
In all diesen Aktivitäten eröffnet das Schulleben Raum für Partizipation von Schüler/innen und Eltern und bietet Chancen für aktive Mitbestimmung und soziale Verantwortung im Schulalltag. Erweiterte Angebote, Veranstaltungen und Einrichtungen des Ganztagsbetriebs ermöglichen die gestaltende Mitwirkung von Eltern, Schüler/innen und Schulnachbarn, z.B. im Cafeteriabetrieb oder an Produkten vielfältiger Lernaktivitäten (Werk- und Kunstobjekte, Tanz-, Theater-, Musik- und Chorproduktionen, Medienprodukte, Politik- und Geschichtsuntersuchungen, Ausstellungen etc.). Dabei werden vielfach Partizipation und Mitbestimmung selbst zur Lernaufgabe, etwa im politisch-sozialen Lernen zur Herausbildung moralischkognitiver Urteilsfähigkeit und demokratischer Gestaltungskompetenz. Dies kann nicht über bloße theoretische Vermittlung geschehen, sondern muss in der Schule als Just-Community praktiziert und gelebt und dabei erprobt und eingeübt werden.
(6) Schulöffnung als differenzierte Arrangements für Lernen und Erfahrung
Vielerorts haben Konzepte der "Öffnung von Schule", der "Nachbarschaftsschule" oder der gemeinwesenorientierten Schule an Bedeutung gewonnen (vgl. dazu BUHREN 1989; REINHARDT 1992). Diese Konzepte haben ihren Ursprung in britischen und amerikanischen Formen der "community education". Die ganztägige Schullebensgestaltung erfährt durch eine Öffnung der Schule nach innen und nach außen eine beträchtliche Erweiterung: Die inhaltliche Öffnung betrifft die Anreicherung der Lerninhalte durch Lernanlässe der Schulumwelt, die für exemplarisches Lernen aufgegriffen werden, es werden Fragen und Lösungsansätze erarbeitet, Produkte erstellt (z.B. Auswertungen, Ausstellungen, Aufführungen), wie etwa Unterrichtseinheiten zum Gewässerschutz, zur Wohnsituation, zur Verkehrsberuhigung oder zu Lebensproblemen alter Menschen. Methodisch geschieht dies in projektartigen Lernarrangements über Formen wie Spurensuche, Werkprodukte, Ausstellungen, Aufführungen, Experimente, Analysen oder Gestaltungspläne. In räumlicher Hinsicht werden außerschulische Lernorte erschlossen und genutzt, in der ökologischen und architektonischen Umwelt, der handwerklich-technischen und betrieblichen Arbeitswelt, in politischen, administrativen und soziokulturellen Institutionen und Feldern (z.B. Verkehrsstraße, Museum, Handwerksbetrieb, Bachbett, Zoo, Stadtparlament). Dies führt zur Kooperation mit Institutionen, Organisationen (z.B. Behörden, Verbänden, Vereinen) und Personen (Laien, Expert/innen). Zum einen können schulische Lernfelder und Ganztagselemente gemeinsam mit außerschulischen Partnern organisiert werden: Von der Anreicherung der Lerninhalte durch Fachleute (Zeitzeugen im Geschichtsunterricht, Künstler für Kunstprojekte, Übungsleiter in Sport-AG, Ökologiefachleute im Biologie-Projekt, Museumspädagogen im Fach Technik etc.) über die Zubereitung der Mittagsmahlzeit, Durchführung von Arbeitsgemeinschaften und Freizeitangeboten durch nicht-schulische Träger bis hin zu gemeinsamen Projekten (etwa Schülertheater in Kooperation mit den städtischen Bühnen, interkulturelle Projekte mit Dritte-Welt-Initiativen, Fassadenbegrünung mit Öko-Initiativen, Kunstprojekte mit beruflichen Schulen). Zum anderen öffnet sich das Schulleben durch aktive Teilhabe an gemeinwesenorientierten Belangen (z.B. Biotop-Patenschaften, Anlage von Naturpfaden, Beteiligung an Sammelaktionen, Ausstellungen, Stadtteilfesten, Wettbewerben) oder die Schule schafft Angebote und soziale Begegnungen für Schulgemeinde und Nachbarschaft (Elterncafe, Theater für Seniorenheim, Rockkonzert für Stadtteiljugend).
Vortrag auf der Fachtagung des LISUM, des Sozialpädagogischen Fortbildungswerks Brandenburg und der Landeskooperationsstelle Schule – Jugendhilfe am 12.11.2004 in Ludwigsfelde
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Datum: 30.04.2007
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