Lehrerhandeln im individualisierenden Unterricht

Lehrerhandeln im individualisierenden Unterricht

Individuelles Fördern muss selbst erfahren werden, gewollt sein und in praxisbegleitenden Arbeitszusammenhängen gelernt und unterstützt werden. Ausgehend davon, dass Lehrerhandeln und professionelle Kompetenz bestimmt werden durch: Wissen, Können, Wollen, Einstellungen und „subjektive Theorien“, wird deutlich, dass sich die Weiterentwicklung von Kompetenzen in Bezug auf individuelles Fördern auf alle diese Bereiche richten muss.

Individualisierung und Heterogenität

Dr. Karin Bräu

„Vielfalt in der Schule: Heterogenität nutzen – individuell fördern“ bindet die beiden Begriffe „Heterogenität“ und „Individualisierung bzw. individuelle Förderung“ ganz selbstverständlich zusammen.

Die Förderung jedes Einzelnen auf der Grundlage seiner/ ihrer individuellen Voraussetzungen im Hinblick auf festgelegte Ziele oder Standards. Gemeint ist also eine Förderung im Sinne der Kompensation, damit alle diese (von außen bestimmten) Ziele erreichen. Heterogenität gilt es in diesem Sinn zwar bei der Förderung des Einzelnen zu beachten (als Heterogenität der Ausgangslage), aber auf Dauer abzubauen im Sinne von Verringerung der Leistungsschere.

Oder es ist gemeint …

Die Förderung von Persönlichkeitsentwicklung im Sinne der Ausbildung individueller Charaktere, Profile, Interessen: Förderung der Individualität!

In dieser Bedeutung geht es um Selbstständigkeit, um Mündigkeit, um Eigen-Sinn und Heterogenität wird positiv besetzt im Sinne von Förderung individueller Persönlichkeit

Wir sind alle gleich – wir sind alle verschieden

Hier wird ein Spannungsfeld deutlich: Geht es darum, schöpferischen Eigen-Sinn des einzelnen Schülers oder der Schülerin zu fördern oder geht es um die Hinführung zu bestimmten (fremdbestimmten) Wissens- und Kompetenzanforderungen? Es geht in Schule natürlich um beides, und das, obwohl sich beides ausschließen kann. Individuelle Förderung steht also in einem Spannungsfeld zwischen Hinführung zu standardisierten, fremdbestimmten Zielen und der Förderung – oder besser gesagt dem Zulassen – von Selbstbestimmung.

Spannung von Gleichheit und Differenz

Es geht also bei individueller Förderung um die Spannung von Gleichheit und Differenz: „Wir sind alle gleich – wir sind alle verschieden“ (so hieß einmal eine Tagung am Oberstufenkolleg in Bielefeld). Genau aus dieser Spannung entsteht die Schwierigkeit im konkreten Handeln von Lehrerinnen und Lehrern im Umgang mit Heterogenität: Einerseits gilt es am Individuum anzusetzen, seine Selbstständigkeit zu fördern, das individuell Mögliche herauszufordern, andererseits geht es um eine gemeinsame Wissens- und Kompetenzbasis, um Interaktion mit anderen, um Toleranz unter Verschiedenen, um das notwendige soziale Miteinander.

Anspruch auf Eigenart und Einzigartigkeit

Jedes Kind hat einen Anspruch darauf, als Individuum in seiner Eigenart und Einzigartigkeit gesehen und anerkannt zu werden. Gleichzeitig hat es einen Anspruch darauf, als eines unter Gleichen behandelt zu werden, gleichberechtigt zu sein. Die Erziehungswissenschaftlerin Annedore Prengel, deren Buch „Pädagogik der Vielfalt“ (Prengel 1995) Sie vielleicht kennen, spricht von egalitärer Differenz (Prengel 2001). Gleichheit und Gleichberechtigung einerseits und Verschiedenheit und Individualität andererseits werden von ihr nicht als gegensätzlich, sondern als sich gegenseitig bedingende und notwendige Kategorien demokratischen Denkens verstanden. Aber: Es sind im Kern antagonistische, sich widersprechende Kategorien.

Zum Handeln eines aktiven Lernenden

Der Zusammenhang zwischen heterogener Schülerschaft und Individualisierung des Lernens entsteht in Bezug auf Unterricht nur dann, wenn man die Grundgedanken konstruktivistischer Lerntheorien akzeptiert. Jegliches Lernen ist individuell. Konstruktivisten gehen davon aus, dass Wissen und Erkenntnis nicht der Niederschlag eines passiven Empfangs von Sinneseindrücken oder von Instruktionen ist, sondern Ergebnisse von Handlungen eines aktiven Subjektes sind. Wissenserwerb geschieht nicht auf Grund von Wissensvermittlung (Nürnberger Trichter), sondern nur durch die aktive Auseinandersetzung der Lernenden mit ihrer Umwelt. Jeder Lernende konstruiert dabei individuell Wissen in Abhängigkeit von Vorwissen, von bislang gewonnenen Einsichten und Überzeugungen. Neues Wissen wird somit mit dem Vorwissen verknüpft und muss auch immer dort andocken können.

Wenn nun in einer Schulklasse alle Kinder unterschiedliche Vorerfahrungen, Lebensumstände, und Lernmöglichkeiten haben – und das ist ja eine triviale Feststellung –, muss Unterricht, der berücksichtigt, dass alles Lernen individuell ist, also Lernangebote für alle Schüler und Schülerinnen machen und dabei ihre individuellen Voraussetzungen, Möglichkeiten und Interessen einbeziehen.

Individualisierender Unterricht

Wenn Lernen durch aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt in Anknüpfung an Vorwissen, Vorerfahrungen und bestehende Überzeugungen geschieht und dieses Vorwissen bei den Lernenden einer Klasse aber äußerst unterschiedlich ist, dann muss der Unterricht differenzieren.

Differenzierender Unterricht ...

ist ein aufgabenorientierter Unterricht. Die Arbeit an Lernaufgaben steht im Mittelpunkt. Differenzierung kann auf unterschiedlichen Ebenen geschehen, z.B. Differenzierung des Schwierigkeitsgrads oder der Menge der zu bearbeitenden Aufgaben, Differenzierung der Bearbeitungshilfen bzw. der Unterstützung bei der Arbeit oder Neigungsdifferenzierung, wenn Lerninhalte bzw. –gegen-stände von den Kindern individuell (aus-)gewählt werden können. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten an Aufgaben, die entweder individuell auf sie zugeschnitten sind, bei deren Bearbeitung sie individuelle Unterstützung bekommen und/ oder die sie auf individuelle Weise bearbeiten können.
impliziert immer auch selbstständiges Lernen. Denn arbeiten die SchülerInnen einer Klasse individuell an Aufgaben, dann arbeiten sie zumindest unter dem Aspekt selbstständig, dass sie weite Teile der Arbeit ohne direkte Unterstützung und Kontrolle bearbeiten (müssen). Es gibt also auch einen Zusammenhang zwischen individualisiertem und selbstständigem Lernen. Das Maß an Selbstständigkeit hängt vom Charakter der Aufgabe ab. Übungsaufgaben werden eher funktionale Aspekte von Selbstständigkeit fördern, nämlich das eigenständige Ausführen von z.B. Rechenoperationen, Textanalysen oder anderen Fertigkeiten. Problemlöseaufgaben, projektorientierte Fragestellungen oder Transferleistungen verlangen hingegen auch produktive Aspekte von Selbstständigkeit, nämlich Eigen-Sinn, kritisches Denken und das Verfolgen eigener Interessen . Insofern kann individualisierender Unterricht selbstständiges Lernen veranlassen, er tut es aber in unterschiedlichem Ausmaß. Je nachdem, in welchem Maß die Aufgaben Entscheidungsmöglichkeiten bieten, zur Selbsttätigkeit auffordern und Planungs-, Steuerungs- und Bewertungsprozesse einschließen, beinhaltet also individualisierender Unterricht auch selbstständiges Lernen.

Eine Reihe unterrichtlicher Arrangements und Methoden sind geeignet, den Unterricht zu individualisieren, z.B. die Arbeit mit Wochen- oder Arbeitsplänen, Stationenlernen, individuelle Projekte, wie Jahresarbeiten, aber auch viel kleiner angelegte Projekte mit freier oder gebundener Themenwahl, die Arbeit mit Portfolios usw. – Ich nehme an, dass solche Methoden noch mehrfach Thema dieser Konferenz sein werden. Ich möchte daher nicht auf die Methoden im Einzelnen eingehen, sondern ein allgemeines Modell individualisierenden Unterrichts skizzieren und dieses Modell mit dem Stichwort „Lernumgebung“ überschreiben.

Lernumgebungen

Mit Lernumgebungen sind die Lernsituationen und Lernbedingungen in einem gegebenen raumzeitlichen Rahmen (z.B. dem Unterricht) gemeint, die zu individuellen und selbstständigen Lernprozessen führen. Konkret versteht man unter Lernumgebungen die materiellen Bedingungen (z.B. Lernmaterialien und Aufgaben), die räumliche Umgebung im institutionellen Rahmen (z.B. das Klassenzimmer und der Stundenplan, in dessen Rahmen lernen arrangiert wird), die Lernatmosphäre und schließlich die Lehraktivitäten des Lehrers sowie natürlich die Lernprozesse der SchülerInnen selbst.

Unterstützung des Lernens

Wenn Lernen als individueller konstruktiver Prozess aufgefasst wird, der durch das Lehren lediglich unterstützt wird, kann Lehren demnach nicht automatisch Lernen verursachen, sondern bedeutet dann das Bereitstellen von Ressourcen für das Lernen und die planvolle Folge von Handlungen, die die Lernenden anregen und unterstützen sollen, Wissensstrukturen und Fähigkeiten aktiv zu erwerben und in neuen Situationen anzuwenden. Ich verstehe unter „Lehren“ also alle Aktivitäten, die der Unterstützung des Lernens dienen.
Das Modell, das ich Ihnen hier vorstelle ist angeregt durch das sog. „Angebot-Nutzungsmodell“ des Bildungsforschers Andreas Helmke, obwohl dieser es in einem anderen Zusammenhang entwickelt hat (vgl. Helmke 2006, S. 57).

Einbettung in den gesellschaftlichen Kontext/ bildungspolitischen Kontext

Die Vorstellung, die hinter individualisierendem Unterricht steht, wird hier deutlich: Jeder Schüler bringt ein individuelles Paket an Voraussetzungen für das Lernen mit, wie Einstellungen, Interessen, Vorwissen, soziale Einbindung … . Diese individuellen Dispositionen werden vom Lehrer bzw. der Lehrerin erfasst (diagnostiziert), um dann entsprechend passende Aufgaben zu stellen und Lernberatung anzubieten. Diese Lehreraktivitäten sind die Angebotsseite, die der Schüler/ die Schülerin nun nutzen kann. Hierfür muss er oder sie nun die individuellen Voraussetzungen als Ressourcen zur Aufgabenbearbeitung nutzen. Die unterrichtlichen Aktivitäten von Schülern und Lehrern haben Wirkungen, beabsichtigte und unbeabsichtigte, kurz- und langfristige. Damit ist der Lernertrag gemeint, also was die SchülerInnen gelernt haben.

Aufgaben der Lernenden und Aufgaben der Lehrenden

Das gesamte Modell zeigt weitere Wirkungskomponenten und -zusammenhänge auf, etwa dass auch die Lehrer natürlich individuelle Voraussetzungen für ihre Tätigkeit mitbringen, dass das Lernen in einen Klassenkontext sowie einen Schulkontext eingebunden ist, z.B. also ob diese Art des Lernens in einer Schule oder in einem ganzen Land institutionell verankert ist oder eine Ausnahmeerscheinung bei einem einzelnen Lehrer darstellt. Oder auch die Rückwirkung, die der Lernertrag auf die Voraussetzungen z.B. durch Erweiterung des Vorwissens in einem Lernbereich hat.

Dieses Modell zeigt Aufgaben der Lernenden und Aufgaben der Lehrenden, die aufeinander bezogen sind.

Lehrer ...

diagnostizieren Lernstände
stellen Aufgaben
beraten die Jugendlichen bei der Aufgabenbearbeitung, also beim Lernprozess und
nehmen Lernergebnisse zur Kenntnis und geben Rückmeldungen zur Qualität der erreichten Lernleistung und zum Lernprozess.

Die Schüler ...

bearbeiten Aufgaben
müssen dabei neben den inhaltlichen und methodischen Kompetenzen, an denen die Aufgabenbearbeitung ansetzt, Planungs- und Steuerungsfertigkeiten aktivieren bzw. schulen – zumindest bei komplexeren Aufgaben
Sie können im Idealfall ihre eigene Leistung einschätzen und an Kriterien messen.

Weder die Lern- noch die Lehraufgaben werden in einer festgelegten Abfolge realisiert. Auch wenn es natürlich sinnvolle Schritte und Abfolgen für Lernprozesse gibt, wird die tatsächliche Realisierung Verschränkungen einzelner Teilschritte, Abkürzungsstrategien und Umwege und ohnehin – je komplexer eine Aufgabe ist umso mehr – sehr unterschiedliche Lernwege aufweisen.

Lernberatung

Wenn Lernumgebungen aufgabenorientiert sind und die SchülerInnen die Aufgaben individuell bearbeiten, wird der Lehrer oder die Lehrerin sie beim Lernen unterstützen und bei der Arbeit beraten. Beratung ist hier aber nicht als ein Einschreiten gemeint, wenn das Lernen nicht von alleine klappt, sondern als die eigentliche Form der Lehre im individualisierenden Unterricht (natürlich im Zusammenhang mit der Aufgabenstellung, der Diagnose, der Rückmeldung). Diese Aufgabe der Lernberatung erwächst aus dem Anspruch, dass es nicht beliebig ist, ob und was die Schülerinnen und Schüler lernen.

... bei jedem Einzelnen die Arbeitssituation erfassen

Die Anforderung an den Lehrer bzw. die Lehrerin, die Schüler beim selbstständigen, individuellen Lernen zu betreuen, hat also etwas damit zu tun, dass schulische Lernprozesse auf Ziele ausgerichtet sind, die es zu erreichen gilt. Möchte der Lehrer, dass die Schüler diese Ziele (unterschiedlich abgestuft) tatsächlich erreichen, dann muss er bei jedem Einzelnen die Arbeitssituation erfassen, also die Ausgangslage, bei komplexeren Aufgaben auch die selbst gesetzten Ziele und Vorstellungen der SchülerInnen, dann die bereits vollzogenen Arbeitsschritte, die bislang ungelösten Probleme oder Arbeitshindernisse usw. Diese müssen nun in Beziehung gesetzt werden, zu den Zielen, die von außen gesetzt werden und erreicht werden sollen.

Balanceakt des Lehrerhandelns

In gewisser Weise stellt die Betreuung der Lernprozesse damit eine Konfrontation dessen dar, was der Schüler je individuell bereits kann und was er oder sie gemacht hat, mit den Auffassungen und Zielen, die der Lehrer einbringt, indem er allgemeine Bildungsziele, Lehrplanvorgaben und subjektive Vorstellungen zusammenbringt. Die professionelle Aufgabe besteht nun darin, aus dieser Konfrontation eine Integration anzustreben, eine konstruktive Auseinandersetzung zu initiieren. Die Bemühung geht dahin, immer wieder die von außen gesetzte Anforderung an die Stelle, an der der Schüler bzw. die Schülerin steht, heranzutragen, sie zu übersetzen auf den Lernstand des Schülers und ihn oder sie zu beraten, wie die mögliche Lücke zwischen angestrebtem Ziel und bereits Erreichtem geschlossen werden kann.

Beratung individueller Lernprozesse

Sie merken, dass dies ein Balanceakt ist, der niemals endgültig befriedigend gelöst werden kann. Der Anspruch, jeden Schüler individuell zu fördern, ihn da abzuholen, wo er steht, seine eigenen Ideen und Lernwege nachzuvollziehen und aufzugreifen kollidiert mit dem Anspruch, allen gleichermaßen gerecht zu werden, die anerkannten Bildungs- und Lehrziele einzufordern und natürlich sowieso mit allen selektierenden Maßnahmen des Bewertens, Prüfens und Einstufens. Ein stabiles Gleichgewicht zwischen diesen beiden Seiten kann es nicht geben, allenfalls ein kurzfristiges. Die Beratung individueller Lernprozesse, wie sie für die Arbeit mit Lernumgebungen charakteristisch sind, bewegt sich gleichsam changierend zwischen der individuellen Seite des einzelnen Schülers und der Seite der Allgemeinheit, die z.B. durch die Lehrziele und durch Selektionsaufforderung charakterisiert ist. Das ständige Bemühen um Balance und nicht das Festhalten an einer einmal gefundenen, womöglich einseitigen Lösung macht Lehrerprofessionalität aus.

Beratungsanforderungen

Ausgangspunkt für alle Beratungen sind die individuellen Schüleraktivitäten und der Stand der jeweiligen Arbeit. Diese müssen also zunächst erfasst und nachvollzogen werden. Obwohl es paradox klingt, gelingt dieser Nachvollzug der Lernwege und Gedankengänge des Schülers umso besser, je sicherer der Lehrer selbst inhaltlich und methodisch mit dem Lerngegenstand vertraut ist. Dabei muss eine fehlerfreundliche Atmosphäre herrschen. Fehler, die ein Schüler macht, sind keine zu sanktionierenden Missstände, sondern geben Hinweise auf die Gedankengänge des Schülers, auf noch nicht Verstandenes oder auf Missverständnisse.
Ziele des Unterrichts oder der thematischen Einheit sowie Qualitätsansprüche und -kriterien sollten transparent sein. Dies ermöglicht das Erinnern an diese äußeren Anforderungen im Beratungsprozess.
Erfolgserlebnisse, nicht Scheitern, unterstützen die Lernmotivation und steigern letztlich die Fähigkeit immer selbstständiger mit Aufgaben zu arbeiten. Dies bedeutet, dass soviel Beratung notwendig ist, dass Scheitern vermieden wird. Im Falle von komplexen Aufgaben bedeutet selbstständiges Lernen einem häufigen Missverständnis zum Trotz nicht, die Kinder oder Jugendlichen beim Lernen in Ruhe zu lassen (obwohl natürlich auch das manchmal wichtig ist). Mit Schwierigkeiten alleine gelassen zu werden, führt nämlich nur bedingt zu mehr Selbstständigkeit und es führt erst recht nicht zu individuellem Lernen im Sinne der Eigenkonstruktion von Wissen. Nur in seltenen Fällen ziehen Schüler aus der Erfahrung des Misserfolgs die Motivation, es beim nächsten Mal besser zu machen und sie müssten ja gleichzeitig reflektieren können, woran sie gescheitert sind. Wahrscheinlicher ist, dass erfolgreiche Strategien auf neue Gelegenheiten und Situationen transferiert werden können.
In diesem Sinne spreche ich auch nicht von einem grundlegenden Wandel der Lehrerrolle, denn die Rolle, sich verantwortlich um das Lernen der SchülerInnen zu kümmern, die bleibt bestehen. Gewandelt haben sich aber natürlich die Aufgaben, die mit dieser Rolle einhergehen.

Bei komplexeren Aufgaben, die selbstständige Lernprozesse auslösen sollen, sind metakognitive Fähigkeiten der SchülerInnen entscheidend. Mit Metakognition ist jene Fähigkeit gemeint, quasi einen Schritt zurückzutreten und sich selbst über die Schulter zu gucken, was man wie warum und wie gut macht und welche Folgen das jeweilige Tun hat. Metakognitive Fähigkeiten sind Voraussetzung für die selbstständige Planung und Steuerung längerer Lernprozesse. Sie müssen geschult werden. Da sie effektiver in konkreten Anwendungssituationen als in gesonderten Trainingsprogrammen ausgebildet werden, sind die Einzelberatungen gute Gelegenheiten dafür. Allein die Tatsache, dass der Lehrer in individualisierenden Lernumgebungen nicht bei jedem Schüler jeden Schritt der Arbeit verfolgen kann, aber über den Gang der Arbeit informiert werden muss, bedingt die Notwendigkeit für die Schüler, Prozesse zu verbalisieren. In den Beratungen können Lehrer Begründungen für Entscheidungen und eingeschlagene Wege einfordern und damit das Bewusstsein schärfen, dass es immer verschiedene Möglichkeiten gibt, dass manche Strategien erfolgreicher sind als andere oder dass es sich lohnt über Alternativen nachzudenken.

Literatur

Bräu, K. (2006): Die Betreuung der Schüler im individualisierenden Unterricht (Beispiel Sekundarstu-fe). In: Rabenstein, K./ Reh, S. (Hg.) (2006 – im Druck): Kooperatives und selbständiges Lernen von Schülern. Beiträge empirisch-rekonstruktiver Unterrichtsforschung zur Qualitätsentwicklung von Unterricht
Bräu, K. (2002): Selbstständiges Lernen in der gymnasialen Oberstufe. Grundlagen, Fallbeispiel, Anregungen für die Praxis. Baltmannsweiler.
Helmke, A. (2006): Unterrichtsforschung. In: Arnold, K.H. u.a. (Hg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn, S. 56-65.
Prengel, A. (2001): Egalitäre Differenz in der Bildung. In: Lutz, H./ Wenning, N. (Hg.): Unterschiedlich verschieden. Differenz in der Erziehungswissenschaft. Opladen, S. 93-107.
Prengel, A. (19952): Pädagogik der Vielfalt. Opladen.
Rülcker, T. (1990): Selbständigkeit als pädagogisches Zielkonzept. In: Preuss-Lausitz, U. u.a. (Hg.): Selbständigkeit für Kinder – die große Freiheit? Weinheim, Basel, S. 20-27.

Dr. Karin Bräu
Wissenschaftliche Mitarbeiterin
Institut für Schulpädagogik Marburg