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Lebens- und Lernort Schule-Hort – Was brauchen Kinder?

von Oggi Enderlein

Vortrag auf der Fachtagung „Ganztag – Grundschule und Hort im Dreiklang von Bildung, Erziehung, Betreuung“ des Landesinstituts für Schule und Medien (LISUM)/Sozialpädagogisches Fortbildungswerk (SPFW), Landeskooperationsstelle Schule-Jugendhilfe am 12. November 2004 in Ludwigsfelde

1. Einleitung
Die Frage „Was brauchen Kinder?“ – wohl bemerkt: im Schulalter – wird in unserem Land nicht so oft gestellt.
Sobald Kinder in der Schule sind, liegt den meisten Erwachsenen nämlich eine andere Frage näher: „Was müssen wir Erwachsenen unternehmen, damit die Kinder so werden, wie wir es für notwendig halten? – Wie müssen wir sie erziehen?“
Je nachdem, um welche Erwachsenen es sich handelt, fällt die Frage unterschiedlich aus:

Bei Politikern lautet sie: Was müssen unsere Schüler wissen und können, damit die deutsche Wirtschaft auch in Zukunft international konkurrenzfähig bleibt und die Renten gesichert sind?
In der Wirtschaft wird gefragt: Was können wir auf den Markt bringen, was kann zum Modeprodukt „promotet“ werden, damit es die Kids und ihre Eltern kaufen, z.B. Schlabberhosen, Kickboards, Scoubidous?
Die Krankenkassen interessieren sich für die Frage: Wie können wir erreichen, dass die Kinder wieder schlank werden, damit die Kassen später nicht so viel für Herz- und Kreislauferkrankungen und Diabetes ausgeben müssen?
Lehrerinnen und Lehrer stellen sich die Frage: Wie kann ich das vorgeschriebene Pensum vermitteln, damit es wenigstens der größere Teil der Schüler/innen ver-steht und auch beherrscht? Wie kann ich Ruhe in der Klasse herstellen, wie beherrsche ich aufsässiges Verhalten?
Vater und Mutter fragen (sofern sie an der Entwicklung ihrer Kinder interessiert sind, was leider nicht immer der Fall ist): Was muss mein Kind können, um mit den anderen mitzuhalten? Wie kriege ich mein Kind dazu, etwas zu tun oder zu lassen, was ich will? Welche Leistung muss es bringen, um zu einem vernünfti-gen Bildungsabschluss zu kommen, damit es später nicht arbeitslos oder gar kriminell wird? Wie halte ich es von schlechtem Einfluss ab?
Ärzte sehen Kinder meist als Patienten und stehen oft unter dem Druck, Medikamente zu verschreiben, zum Beispiel gegen Zappeligkeit, Konzentrationsschwä-che, Aggressivität, Schlafprobleme, Bauch- und Kopfschmerzen.

Wie das Leben aus der Perspektive der Kinder aussieht, gerät dabei oft ins Hinter-treffen.
Deshalb möchte ich Ihnen zu diesem Thema zunächst ein paar aufschlussreiche Daten nennen. In einem zweiten Schritt wird dargestellt, was Kinder zwischen Einschulung und Pubertät brauchen, um sich gesund zu entwickeln und gut zu lernen. Drittens soll deut-lich werden, worauf geachtet werden muss, wenn Kinder einen wesentlichen Teil ihres Tages in der Schule verbringen.
2. Einige Daten zum Befinden der Kinder in unserem Land
Im Jugendgesundheitssurvey 2003 geben Schülerinnen und Schüler der 5., 7. und 9. Klassen an, dass sie fast jede Woche, mehrmals pro Woche oder fast täglich unter fol-genden psychosomatischen Symptomen leiden:

Müdigkeit/Erschöpfung 46,2 %
Schlechte Laune/Reizbarkeit 30,5 %
Einschlafstörungen 26,9 %
Kopfschmerzen 24,5 %

Für die 5. und 7. Klassen wurde festgestellt, dass 20 % der Schüler/innen zumindest grenzwertig psychisch auffällig sind (mehr Mädchen als Jungen) und 27 % der Jungen Verhaltensprobleme haben.
Schule ist Angstfaktor Nummer eins bei Schulkindern – so das jüngste Kinderbarometer aus Nordrhein-Westfalen. Auch aus anderen Studien wissen wir, dass viele Kinder in Deutschland Angst vor der Schule haben. Und gleichzeitig wird Unterricht häufig als langweilig erlebt – je älter die Kinder sind, umso mehr!
Erziehungsberatungsstellen machen die Erfahrung, dass die emotionalen Belastungen von Kindern zunehmend häufiger so weit gehen, dass immer jüngere Kinder mit dem Gedanken spielen, sich das Leben zu nehmen.
Im Jugendgesundheitssurvey 2003 wurde festgestellt, dass diese Symptome ganz klar mit dem erlebten Schulstress zusammenhängen.
Wenn man sich eine Klasse mit 24 Schüler/innen vorstellt, von denen acht Kopf- oder Bauchschmerzen haben, fünf übermüdet herumhängen, sieben Jungen verhaltensauf-fällig agieren, um die Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen, vier Mädchen voller Sorgen vor sich hingrübeln, fünf als psychiatrische Grenzfälle gelten können, und elf latente Angst haben, dann wird deutlich, dass unter diesen Bedingungen keine gute Arbeits-stimmung aufkommen kann. Zum Glück sind die „normalen“ Schülerinnen und Schüler immer noch in der Mehrzahl, aber auch sie werden durch ihre belasteten Klassenkame-raden in ihrem Lerneifer und Wohlbefinden gebremst. Hinzu kommt, dass die belasteten Kinder oft unter mehreren Symptomen gleichzeitig leiden. Auch die Lehrerinnen und Lehrer geraten immer mehr unter Druck, und allen Beteiligten vergeht die gute Laune. Mehr von dieser Art des Schulalltags – auch noch am Nachmittag – wäre deshalb fatal.
Doch wie sehen denn die Nachmittage der meisten Kinder heute aus? Jedenfalls ist kaum noch ein Kind so recht in der Lage, sich von der Schule zu erholen und einen Ausgleich zu finden, weil die Halbtagsschule längst keine Angelegenheit mehr ist, die spätestens um 15 Uhr, wenn die Hausaufgaben erledigt sind, ad acta gelegt werden kann. Die Zeit für Schularbeiten ist in den letzten Jahren deutlich angestiegen (ARD/ZDF-Studie „Kinder und Medien 2003“). In bildungsorientierten Familien kommen Nachhilfeunterricht und andere Sonderunterrichte dazu. Das Leben vieler moderner Kinder ist weit in den Nachmittag und Abend hinein von Lern- und Leistungsanforderun-gen bestimmt, die von Erwachsenen vorgegeben sind.
Damit steigt der Druck an Belastungen, durch den nicht nur die Kinder krank und auffäl-lig werden. Auch viele Eltern werden zunehmend nervös und geraten selbst unter Druck, wodurch sich die Symptome der Kinder weiter verschärfen können. Unter dieser Ent-wicklung leidet dann wieder die ganze Familie, und nicht wenige Familien zerbrechen letztlich am Schulstress. Häufig wird dann von Lehrern und Psychologen das Argument vorgebracht, dass ein Schüler oder eine Schülerin schlechte Noten schreibt oder sich auffällig verhält, weil er oder sie aus einer Trennungsfamilie kommt. Wie häufig Stress in der Schule der eigentliche Auslöser der Probleme war, wird fast nie thematisiert.
Die gesunde Entwicklung der Kinder kann aber nicht nur durch die Schule eingeschränkt werden. Kinder zwischen sechs und dreizehn Jahren sitzen zwei bis drei Stunden pro Werktag vor dem Fernsehgerät, bewegen sich nur noch etwa eine Stunde pro Tag aktiv, sind weniger draußen, schlafen weniger als noch vor zehn Jahren („Kinder und Medien 2003“, Jugendgesundheitssurvey 2003). Etwa 20% der Mädchen und 25% der Jungen sind wirklich dick, Ausdauer- und Koordinationsfähigkeit nehmen von Jahrgang zu Jahr-gang ab.
Doch wie kann den Kindern geholfen werden? Durch mehr Unterricht, mit Medikamen-ten, mit Krankengymnastik, mehr Sport, mit autogenem Training, Psychotherapie oder Diäten?
Vielleicht können wir eine richtige Antwort dadurch finden, indem wir betrachten, was Kinder natürlicherweise tun, wenn sie nicht unter der Anleitung von Erwachsenen ste-hen, und uns dann fragen, welchen Sinn diese Tätigkeiten in Bezug auf ihre Entwicklung haben könnten.
Wenn Sie sich selbst einmal in die Zeit zurück versetzen, als Sie etwa acht bis zehn Jahre alt waren, also zwischen der 2. und 4. Klasse: Was haben Sie gemacht, wenn keine Schule war und Sie nicht unter der Aufsicht oder Anleitung von Erwachsenen standen?
Eine etwa 40jährige Frau, die in Süddeutschland in einem Weinbaugebiet aufgewach-sen ist, erzählte mir folgendes Beispiel: „Da saß ich mit meiner Freundin auf einer Brücke am Flüsschen. Die Füße reichten gerade nicht bis zum Wasser. Und dabei ein Tütchen lila Brausepulver schlotzen (lutschen): Wer die lilanere Zunge hatte! Und dann
das Tütchen ins Wasser werfen, zur nächsten Brücke laufen, das Tütchen rausfischen – und weiter dran schlotzen: Das war das Größte!“

3. Worum geht es? Was geschieht?
In der Zeit zwischen Einschulung und Pubertät dominieren bei den Kindern folgende selbstbestimmte Aktivitäten:

mit Gleichaltrigen zusammen sein
die Welt außerhalb des Elternhauses entdecken, mit ihren Elementen spielen,
etwas tun, was man sich selbst ausgedacht hat,
Geheimes, Verbotenes, Riskantes oder Ungehöriges tun,
sich bewegen, verbunden mit Herausforderungen an die Geschicklichkeit und all-gemeiner Körpererfahrung, aus eigenem Antrieb etwas „Nützliches“ tun,
Gefühle erleben und ausdrücken.
Welche Bedeutung haben diese offenbar alterstypischen Tätigkeiten für die Entwicklung der Persönlichkeit?

3.1 Die Entwicklung sozialer Kompetenz

In jeder Altersphase lernen wir Grundstrukturen unserer Welt, unseres Lebens kennen: im ersten Jahr Grundbeschaffenheiten wie trocken-nass, Tag-Nacht, bekannt-fremd und so weiter. Im Kleinkindalter kommen Ordnungsstrukturen wie Sprache, Farben, Zahlen hinzu, aber auch Zeitzusammenhänge wie heute, morgen und gestern, soziale Normen wie mein-dein und „Danke“-Sagen, sowie soziale Bezüge wie Tante, Cousine oder Chef.
Erst im Alter zwischen etwa sieben und dreizehn Jahren lernen wir den Umgang mit sozialen Gesetzmäßigkeiten: Es geht darum, was fair ist und was unfair, was gemein ist, was „gildet“ und was nicht, was Vertrauen und was Verrat bedeutet und vieles mehr. Kinder in diesem Alter wollen und müssen herausfinden, wann, warum und wie jemand emotional reagiert: Wann jemand zum Beispiel beleidigt ist oder wütend wird, womit man jemanden erschrecken kann, oder wie man jemandem eine Freude macht, jeman-den aufmuntert oder was Trost bedeutet. Es geht außerdem darum, die eigene Rolle und Position innerhalb der eigenen Altersgruppe zu finden: Wer ist „Bestimmer“, wer „Mitmacher“, wer „Anstachler“, wer „Mahner“ und wer „Petze“?
Die „großen“ Kinder brauchen für ihr Wohlergehen die Gesellschaft anderer Kinder. In der Gemeinschaft handeln sie ihre Regeln aus, korrigieren und unterstützen sich und regen einander an, sich weiter zu entwickeln.
Es sind vor allem folgende Erfahrungen und Lerninhalte, die für das spätere Leben in Partnerschaft, Familie, Beruf und Gesellschaft wesentlich sind:
Erkunden sozialer Phänomene: Normen, Regeln und Gesetze. Dabei werden Gren-zen ausgelotet und natürlich auch überschritten: Das sind dann die ungehörigen, verbotenen, unanständigen und gefährlichen Dinge. Durch ihr „Spiel“ mit den Regeln, Normen und Werten bekommen die Kinder aber auch einen Sinn für das, was Fachleute „prosoziales“ Verhalten nennen.
Gemeinschaftsgefühl und Teamfähigkeit: Erst Kinder ab etwa zehn Jahren erleben ein „Wir-Gefühl“ im Sinn einer Gruppenzusammengehörigkeit. Sie suchen und inszenieren dieses Gefühl, indem sie Vierer- oder Fünfer-Gruppen bilden. In vielen 4. und 5. Klassen gibt es Elternabende, in denen das „Problem Mobbing“ auf der Tagesordnung steht. Meistens geht es dabei um Cliquenbildung. Erwachsene erwarten sehr oft, dass in einer Klasse von 24 Schüler/innen jedes Kind mit jedem anderen in „gleicher“ Beziehung stehen soll. Nur den wenigsten ist bewusst, dass sie auch als Erwachsene in einer Gruppe ab etwa acht Personen damit überfordert sind! Kinder brauchen und suchen autonome Gruppenerfahrungen in kleineren Einheiten, um überhaupt ein Gefühl für Gemeinschaft entwickeln zu können. In diesen Gemein-schaften inszenieren und erproben sie auch Erfahrungen wie Teamgeist, gegensei-tige Unterstützung oder Verlässlichkeit. Natürlich lernen sie mit der Cliquenbildung auch die Kehrseite von geschlossenen Gruppen kennen: Ausgrenzung und Abschottung.
Emotionale Kompetenz: Ab etwa neun Jahren gelingt es den meisten Kindern, bis zu einem gewissen Grad emotional und sozial die Perspektive eines anderen einzu-nehmen. Bis dahin erleben sie das, was zwischen ihnen und anderen geschieht, aus ihrer Sicht. Unbewusst probieren sie diese neue Perspektive immer wieder aus,

indem sie mit den Gefühlen und Reaktionen der anderen „spielen“. Auch wenn dabei manchmal Grenzen überschritten werden, entwickeln sich wichtige Fähigkeiten, wie zum Beispiel Rücksichtnahme, Empathie, Gerechtigkeitsempfinden, soziale Verant-wortung und Gefühl für moralische Werte.
3.2 Die Entwicklung von Schlüsselqualifikationen
Neben dem zentralen Thema des sozialen Miteinanders geht es im Alter zwischen Ein-schulung und Pubertät aber auch um die Entwicklung von weiteren Schlüsselqualifika-tionen, die im Erwachsenenleben eine wichtige Rolle spielen. Hier ein paar Beispiele:

Eigenverantwortlichkeit, Initiative: Auf eigene Faust und aus eigener Kraft etwas zu tun, bedeutet Verantwortung zu übernehmen (auch wenn Kinder die Tragweite ihres Handelns nicht immer wirklich ermessen können). Aus eigenem Antrieb etwas in die Wege geleitet und umgesetzt zu haben, ist (meistens) eine gute Erfahrung. Menschen, die in ihrer Kindheit dieses positive Gefühl wiederholt erleben konnten, sind auch als Erwachsene initiativer als jene, die als Kinder zurückgehalten wurden, selbstständig aktiv zu sein.
Das heißt, dass Kinder in diesem Alte
Selbstständigkeit und Selbstsicherheit entfalten, wenn sie Gelegenheit haben, in einem altersgemäßen Rahmen eigenständig handeln zu können.
Ebenso wichtig ist im Schulalter die weitere Entwicklung von
Energie, Wille und Beweglichkeit. Wenn Kinder miteinander oder auch allein spielen, geht es sehr oft um körperliche Geschicklichkeit und um den Einsatz von Willen: „Wer ist der Schnellste?“– „Ich werde schon irgendwie mit dem Skateboard auf die-ses Mäuerchen kommen!“ – „bis zur …Sendung kriege ich das Scoubidou fertig!“ – „Diesmal schaffe ich die nächste Stufe im Computerspiel!“ Damit trainieren Kinder ihr Durchhaltevermögen, ihren Einsatzwillen, und nicht nur ihre körperliche, sondern auch ihre geistige Beweglichkeit (die deutschen Kindern laut Pisa-Studie besonders fehlt).
Konzentrationsfähigkeit. Wenn Kinder selbst etwas machen, ausprobieren, experimentieren, sind sie in der Regel tief in ihre Tätigkeit versunken: Sie sind hochkonzentriert. (Man denke nur an die Konzentration der Kinder bei ihren Computer-spielen!)
Widerstandskraft. Im Alter von etwa sechs oder sieben Jahren entfernen sich Kinder zunehmend vom ‚Rockzipfel’ der Erwachsenen. Ab etwa sechs Jahren wollen Kinder zum Beispiel in der Regel von sich aus nicht mehr auf den Arm genommen werden. Das heißt, dass die „großen Kinder“ mit den „Härten des Lebens“ in gewissem Maß selbst zurecht kommen wollen und müssen. Dazu brauchen sie Widerstandskraft, die sie im Umgang mit sich und der Welt auch suchen und erproben. Ein Beispiel: Ob-wohl es regnet, wollen die Jungen kicken. Ein Junge zieht seinen Anorak aus, weil das Tor markiert werden muss. Beim Spiel stürzt er und schürft sich den Arm auf. Obwohl er nun schmutzig geworden ist, die Wunde schmerzt und er den Wunsch hat, dass die Wunde versorgt und er selbst bedauert und getröstet wird, spielt er weiter. Indem er sich beherrscht, erprobt er seine emotionale Widerstandskraft. Aber auch seine körperlichen Abwehrkräfte werden angeregt – nicht nur wegen der Bewegung in der Kälte; kleine Verletzungen, der Kontakt mit natürlichem „Schmutz“ wirkt, wie man heute weiß, auch prophylaktisch gegen Allergien (auch wenn Wunden zu Hause natürlich richtig versorgt werden müssen).
Zuversicht, Lebensmut. In vielen „Spielen“ suchen die Kinder offenbar die Bestäti-gung dafür, dass sie in gewissem Maß „unverletzbar“ sind. Dazu gehört zum Bei-spiel, dass sich Kinder im eigenständigen Spiel kleinen Ängsten aussetzen und ihnen standhalten. Die eine Seite ist, dass diese Spiele aus Erwachsenensicht oft gefährlich sind. Die andere Seite aber ist, dass das Kind durch die Überwindung von Angst ermutigt wird (und diese Spiele sind ja nicht zwangsläufig gefährlich). Ein anderes Beispiel: Draußen im Dunkeln Verstecken zu spielen ist unheimlich – macht aber Spaß, weil man sich „groß“ fühlen kann, wenn die Angst besiegt ist.
Etwas Nützliches zu tun, ist auch eine sehr positive, ermutigende Grunderfahrung für Kinder, vor allem dann, wenn sie aus eigener Initiative handeln.
Souveränität, emotionale Stabilität. Kinder in der Zeit zwischen Einschulung und Pubertät versuchen zunehmend, sich durch seelische oder körperliche Verletzungen nicht in die Knie zwingen zu lassen. Und es ist erstaunlich, was Kinder manchmal aushalten. Denn andauernde Kränkungen oder tiefe seelische Verletzungen führen

letztlich zu seelischen Problemen und Verhaltensstörungen. Viel häufiger und nach-haltiger als durch Altersgenossen fühlen sich Kinder im Schulalter von Eltern und Lehrer/innen seelisch verletzt und entwertet. Wenn Kinder zuweilen etwas rau und kränkend miteinander umgehen, reagieren aber meistens die Erwachsenen alar-mierter als die Kinder selbst. Denn Kinder probieren untereinander aus, wie weit sie gehen können. Sie setzen dabei auf ihre gegenseitige Rückmeldung und wollen im Grunde auch herausfinden, was sie selbst ertragen können. Denn sie sind auf der Suche nach ihrer eigenen Souveränität und emotionalen Stabilität. Ein Beispiel: „Der Max hat mich beleidigt, aber er ist mein Freund und deshalb räche ich mich nicht.“ Kinder suchen, wie gesagt, nach den Regeln des sozialen Miteinanders. Wenn sie unsicher sind, senden sie normalerweise mehr oder weniger direkte Anfragen an die Erwachsenen, ob das, was geschieht, noch im Rahmen liegt oder schon zu weit geht. Dann brauchen sie selbstverständlich eine deutliche Rückmeldung: Die „Täter“ haben Anspruch auf eine eindeutige Benennung der seelischen oder körperlichen Schmerzen, die sie dem anderen zugefügt haben. Den „Opfern“ aber tut eine über-triebene Dramatisierung ihrer Schmerzen in der Regel nicht gut, weil sie ihre subjek-tive Kraft in Frage stellt. Die ewige Gratwanderung im Umgang mit Kindern ist in die-sem Bereich besonders heikel.

3.3 Die Entwicklung von Lebendigkeit und Ausstrahlung
Wenn Kinder selbstbestimmt spielen, geht es nicht nur um soziale Gefühle, sondern fast immer um ein ganzes Repertoire von Gefühlen: Kinder können sich in Gefühle wie Aus-flippen, Begeisterung, Leidenschaft, liebevolle Zuwendung, Abscheu, Ekel, Schmollen, Quatschmachen regelrecht hineinsteigern. Sie inszenieren diese Gefühle und „spielen“ mit ihnen. Dadurch erwerben sie emotionale Lebendigkeit, Differenziertheit und Aus-strahlung.

3.4 Die Entdeckung der Welt und ihrer Naturgesetze
Schließlich spielt für die „großen Kinder“ das Spielen und Experimentieren in und mit der Natur eine wichtige Rolle. In fast allen Befragungen wünschen sich Kinder mehr „Natur“, in der sie spielen und auf Entdeckung gehen können. Denn dabei lernen sie eine Menge. Zum Beispiel, wie Materialien beschaffen sind: Wann bricht das Holz? Was brennt wie? Was riecht wie dabei? Beim Spielen in und mit der Natur erwerben Kinder
nebenbei Grundwissen, das oft eine wichtige Voraussetzung ist, um die theoretischen Inhalte des Schulstoffs überhaupt verstehen zu können. Vielen Kindern fehlt jedoch heute dieses Basiswissen.

4. Was brauchen Kinder, um sich gesund zu entwickeln?
Erwachsene denken häufig, dass Kinder nichts anderes mehr wollen, als vor den Bild-schirmen zu sitzen. Das stimmt nicht ganz. Die folgenden Informationen stammen aus mehreren Studien (am Textende sind dazu einige Quellen aufgelistet, die online verfüg-bar sind):

Bei den meisten Kindern rangiert der Wunsch, sich mit Freunden zu treffen und drau-ßen zu spielen, deutlich vor Fernsehschauen und allen anderen Freizeitbeschäfti-gungen. („Kinder und Medien“ 2001 und 2003).
Die meisten Kinder jenseits des Spielplatzalters wünschen sich bessere Möglichkei-ten, um draußen mit anderen spielen zu können.
Schulhöfe werden von den meisten Kindern als unbefriedigend bewertet. Die Mehr-zahl der Kinder unter 13 Jahren träumt von Schulhöfen, auf denen sie „richtig“ spie-len können.
Die meisten Kinder gehen nach wie vor gern in die Schule, weil sie dort mit Gleichaltrigen zusammen kommen; dagegen gehen sie aber nicht gerne in den Unterricht.
Sport ist bei weitem das beliebteste Fach und die meisten Kinder hätten gerne öfter Sportunterricht.
Wenn Schule überhaupt in den Nachmittag hinein gehen soll, dann wünschen sich die meisten Kinder, dass es vor allem mehr Zeit und Raum für Sport, Bewegung, Projektarbeit in kleinen Gruppen und Zeit für Entspannung geben soll (Kinderbaro-meter NRW und Hessen). Hier stellt sich die Frage: Warum sollte das alles nicht auch am Vormittag möglich sein?
Kinder spüren im Grunde ganz gut, was sie brauchen, und die Forschung gibt ihnen Recht:
Bewegung bei Tageslicht und im Freien hat antidepressive und aggressionsabbau-ende Wirkung (auch im Winterhalbjahr wichtig!).
Kinder, die sich genug bewegen, können sich besser konzentrieren, lernen deutlich besser und zeigen bessere Schulleistungen.
Spiel und Bewegung fördern emotionales und körperliches Wohlbefinden. (Diese Selbstverständlichkeit muss man leider manchen Eltern erst wieder in Erinnerung bringen!).
Kinder, die genug Zeit mit Freunden verbringen können, fühlen sich wohler.
Wenn man sich ungestört in eine selbst gewählte Aktivität vertieft, werden Glückshormone ausgeschüttet, man erlebt hohe Zufriedenheit und Entspannung („Flow-Effekt“). Das gilt natürlich auch und ganz besonders für Kinder.
Spielen ist Forschen und Lernen.
Aber Spielen allein würde auch den Kindern nicht genügen. Kinder wollen lernen, sie möchten weiter kommen. Dazu brauchen sie die Anleitung von Erwachsenen. Wie das am besten geht, können folgende Forschungsergebnisse verdeutlichen:
Kinder, die mit ihren Anliegen, Fragen und Bedürfnissen von Lehrer/innen, Erzie-her/innen und Eltern gehört, ernst genommen, akzeptiert und unterstützt werden, fühlen sich wohler und sind weniger aggressiv.
Es ist schon seit längerem erwiesen, dass die Frustration von Grundbedürfnissen zu Depressionen, Angst und Aggressionen führt.
Wenn Kinder in die Gestaltung und Pflege ihrer Schule einbezogen werden, erhöht sich das Zugehörigkeitsgefühl; damit verbessert sich die Schulatmosphäre insge-samt, was zu verringerter Aggressivität und weniger Angst vor der Schule führt und damit zu besserer Lernleistung.
In Schulen, in denen sich die Schüler/innen wohl fühlen und besser lernen, geht es auch den Lehrenden besser und es gibt zum Beispiel weniger Krankmeldungen.

Wenn man alle Forschungsergebnisse zusammen nimmt, können Ganztagsschulen als geradezu ideale Möglichkeit gesehen werden, um Kindern wieder mehr Raum und Zeit
zur Verfügung zu stellen, damit sie nicht nur gut lernen, sondern sich auch körperlich, emotional und sozial gesünder entwickeln können.

5. Eine gute Ganztagsschule im Interesse der Kinder
Eine Ganztagsschule kann aus der Perspektive der Kinder und im Interesse ihrer Per-sönlichkeitsentwicklung ein Gewinn sein, wenn Schule in erster Linie ein Ort ist, an dem die Mädchen und Jungen ihre altersspezifischen und entwicklungsrelevanten Lebens-bedürfnisse befriedigen können, und zwar

das Bedürfnis, Wissen und Können zu erwerben (!),
das Bedürfnis nach selbst bestimmter Bewegung,
das Bedürfnis nach selbst bestimmter Aktivität,
das Bedürfnis nach dem Zusammensein mit Gleichaltrigen,
das Bedürfnis, die Welt im Umfeld von Elternhaus und Schule zu erkunden,
das Bedürfnis nach verlässlichen Strukturen mit klaren sozialen Regeln,
das Bedürfnis nach einer ernst nehmenden und verstehenden Anleitung,
das Bedürfnis, sich zu entfalten, zu wachsen und „groß“ zu werden und dazu auch ermutigt zu werden.

Eine Schule, in der sich Kinder wohl fühlen, weil sie sich dort ernst genommen fühlen, weil sie dort ihren Wissensdurst und ihren Lebenshunger stillen können, weil sie das Gefühl haben, sich dort weiter entwickeln und wachsen zu können, hätte auch aus Erwachsenensicht mittelfristig viele Vorteile: wirtschaftliche, gesundheitspolitische und soziale. Kurzfristig hätten Lehrer/innen und Eltern weniger mit aufsässigem und proble-matischem Verhalten zu kämpfen.
Lothar Krappmann, Mitglied unserer „Initiative für Große Kinder“, hat als Ergebnis einer Reihe von Gesprächen Merkmale einer guten Ganztagsschule zusammengestellt, aus denen ich zitiere:
1. Lernen und soziale, spielerische und musische Aktivitäten können, da nun Vormittag und Nachmittag zur Verfügung stehen, einen angemesseneren Zeitrahmen erhalten: Es gibt die Möglichkeit, sowohl am Nachmittag Unterricht zu halten, wie auch am Vormittag
Raum für Projekte, Spiele, musische Betätigungen und Freizeiten (ausgeweitete Pau-sen) zu geben, die bislang den nachmittäglichen, „nachschulischen“ Aktivitäten zuge-rechnet werden.
2. Folglich kann der typische Schulrhythmus aufgelöst werden und die Koordination im Wechsel der verschiedenen Einheiten des Schultags (und damit auch die primäre Zuständigkeit von Personen) in einem großteiligeren Schema erfolgen.
3. Um diese Kernziele im Sinn der Kinder zu erreichen, sollten Erzieherinnen und Erzie-her bereits am Vormittag in der Schule sein, um bestimmte, ihnen zugeordnete Einhei-ten zu übernehmen, möglicherweise aber auch, um im Unterricht dabei zu sein und in einem differenzierenden Unterricht Aufgaben zu übernehmen. Gleichfalls sollten Lehr-personen auch am Nachmittag noch in der Schule präsent sein, um Unterricht durchzu-führen oder Arbeitsgruppen anzubieten, aber auch deshalb, um ihre Schülerinnen und Schüler in anderen Zusammenhängen kennenzulernen.
4. In Zusammenarbeit dieser beiden Gruppen von Fachkräften sollte es möglich wer-den, zusätzliche Themen in die Schule einzubringen und die bisherigen und neuen Themen in einer anderen Art des Lernens zu erarbeiten – vor allem in einem größeren Ausmaß eigener Tätigkeit der Schülerinnen und Schüler und unter höherer Beteiligung der Schüler/innen im Unterricht und beim Lernen. Dadurch ändern sich die Lernpro-zesse, aber auch die sozialen Prozesse, in die das Lernen eingelagert ist.
5. Auch die Rolle eines Klassenlehrers bzw. einer Klassenlehrerin muss überdacht wer-den; denn er oder sie hat nicht nur auf den Unterricht zu achten, sondern auf das gesamte Angebot für die Kinder der Klasse. Klassenlehrer/innen sollten ihre Aufgabe daher auch darin sehen, mit allen Personen, die mit ihren Kindern lernen, arbeiten und spielen, ein Team zu bilden (wohlgemerkt einschließlich der Erzieher/innen und zwar mit gleichberechtigter Beteiligung auch der Nicht-Lehrer/innen, denn diese leisten nicht nur „Zuarbeit“). Den Kindern wiederum muss klar sein, wer für sie in welcher Sache und primäre/r Ansprechpartner/in ist.
6. Neben dem, was für die Kinder und immer auch weitgehend mit den Kindern getan wird, muss es Bereiche geben, die den Kindern unter zurückgenommener Aufsicht allein
zur Verfügung stehen, in die sie sich auch zurückziehen können, um Freundschaften zu pflegen, sich allein zu beschäftigen oder Liebhabereien nachzugehen.
7. Auch die Bereiche Spiel, Musisches, zusätzlicher Sport, Interessengebiete/Arbeits-gemeinschaften und Freizeitbeschäftigungen sollten unter hoher Beteiligung der Kinder gestaltet werden.
8. Diese Form der Ganztagsschule braucht daher nicht nur Klassenräume, sondern weitere Räume: zum einen für die zusätzlich in der Schule stattfindenden bzw. in sie verlagerten Tätigkeiten, zum anderen für das Kinderleben im Schulalltag. Dringend sind auch Außenräume für freies Spiel und Bewegung erforderlich.
9. Ganztagsschulen sollten mit ihren Angeboten auch vermehrt „nach außen“ gehen, denn Ganztagsbetreuung schafft zusätzliche Gelegenheiten, Kinder auch an die soziale, berufliche und kulturelle Welt und das Leben außerhalb von Schule und Elternhaus heranzuführen.
10. Es wäre wünschenswert, dass Nicht-Pädagogen in höherem Maße als heute in die Schule kommen und die bereits vorhandenen Angebote ergänzen (zum Beispiel ein Tischler oder jemand, der Fahrräder mit den Kindern repariert, eine Stadthistorikerin oder ein Gärtner). Wenn es sich nicht um sporadische „Einlagen“ handeln soll, muss solchen Personen nicht nur Unterstützung bei der Ausstattung ihrer Tätigkeitsbereiche, sondern auch eine Aufwandsentschädigung gegeben werden (nicht zuletzt, um ihnen gegebenenfalls auch kündigen zu können).
11. Diese Vorschläge müssen bei ihrer Weiterentwicklung für das Sozialleben der Schule nach dem Alter der Kinder spezifiziert werden. Es wird erforderlich sein, Verbind-lichkeiten und Freiräume abzugrenzen und die Verantwortlichkeiten in beiden Bereichen eindeutig zu bestimmen. An diesem Punkt kann ein pädagogisch wünschenswertes Konzept für eine Schule, in der sich Kinder den ganzen Tag aufhalten, sogar scheitern.
12. Die Ganztagsschule hat die besondere Aufgabe, Kinder, die in Lernen und Entwick-lung hinter den anderen zurückbleiben oder ihnen weit voraus sind, rechtzeitig wahrzu-nehmen und individuelle Förderung anzubieten.
13. Aus all dem geht hervor, dass die Zusammenarbeit mit den Eltern verstärkt werden muss, um einem elterlichen Rückzug aus dem Erziehungsprozess und aus der Verant-
wortung für die grundlegenden Bedingungen des Aufwachsens ihrer Kinder vorzubeu-gen. Diese Zusammenarbeit kann nicht nur in dem bislang üblichen Minimum an abend-lichen Klassenelternsitzungen und den Sitzen für Elternrepräsentanten in bisherigen Schulgremien bestehen.
14. Angebote der Kinder- und Jugendhilfe außerhalb der Schule sollten den Kindern ebenso zur Verfügung stehen, wie Beratungsangebote für Kinder, Lehrer/innen und Eltern.

QUELLEN (ONLINE; STAND: NOVEMBER 2004):
ARD/ZDF-Studie „Kinder und Medien 2003“ (KIM) Mediaperspektiven 2004/9, darin:
Frey-Vor, Gerlinde/Schumacher, Gerlinde: Kinder und Medien 2003, http://www.ard-werbung.de/showfile.phtml/frey-vor_schumacher_9-2004.pdf?foid=1223
Kuchenbuch, Katharina/Simon, Erk: Medien im Alltag Sechs- bis 13-Jähriger: Trends, Zielgruppen und Tagesablauf, http://www.ard-werbung.de/showfile.phtml/kuchenbuch_simon_9-2004.pdf?foid=12233
Bittmann, Frank/Kuhlig, Annette: Warum Bewegung im Kindesalter wichtig ist,
http://www.inmacom.de/ukb/kitainfo_2004.pdf
Blinkert, Baldo: Zerstörte Stadt – zerstörte Kindheit?, http://www.soziologie.uni-freiburg.de/blinkert/Publikationen/kindheit.html
Alt, Christian: Kinder in Deutschland – alle glücklich oder was? Lebenswelten von
Kindern in einer sich ändernden Gesellschaft.
http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Fachbeitrag/a_Kindheitsforschung/s_1467.html
Lipski, Jens: Was lernen Kinder in ihrer Freizeit? In: http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Fachbeitrag/a_Kindheitsforschung.
Jugendgesundheitssurvey 2003. Hg.: Hurrelmann, Klaus/Klocke, Andreas/Melzer, Wolf-gang/Ravens-Sieberer, Ulrike. Weinheim und München. Kurzübersicht in: http://idw-online.de/pages/de/news69084.
Kinderbarometer Hessen 2004, http://www.hessenstiftung.de/files/kinderbarometer_hessen_2004.pdf
Kinderbarometer NRW 2002/2003, http://www.kinderbarometer.de/pdfs/BERICHT_2003.pdf
Kinderbarometer Rheinlandpfalz 2000/2001, http://www.net-part.rlp.de/forschung/kinderbarometer.pdf
Kinderreport Deutschland 2004. Hg.: Deutsches Kinderhilfswerk, www.dkhw.de,
Stichwort Depression und Bewegung, http://www.infoline.at/depressionen/sport.htm
Die Autorin:
Oggi Enderlein, Diplom-Psychologin, Supervisorin BDP
Erlenweg 70A, 14532 Kleinmachnow. Tel: 033203/70733. Fax: 033203/70731

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