Schule und bürgerschaftliches Engagement

Schule und bürgerschaftliches Engagement

Wolfgang Edelstein
Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin

Vortrag auf der Tagung „Bürgergesellschaft und Bildung – Gesellschaftliches Engagement als Bildungsziel“, Berlin, 17. September 2007

Bürgerschaftliches Engagement, zivilgesellschaftliches Handeln wird man legitim aus ganz unterschiedlichen Perspektiven betrachten können: Es liegt nahe, die sozialen und politischen Aspekte herauszustellen – die Handlungsbedingungen und Organisationsformen der Individuen im gesellschaftlichen Kontext – und so das soziale Kapital zu bestimmen, das dem ökonomischen Kapital ergänzend zur Seite gestellt oder auch entgegengehalten wird. Für das Leben der Gesellschaft ist das soziale Kapital ja ebenso wichtig wie das ökonomische, obwohl es in Diskursen über gesellschaftliche Handlungsvoraussetzungen und Entwicklungsbedingungen in der Regel unberücksichtigt und in seiner Funktion unverstanden bleibt, solange es keine politische Ökonomie des zivilgesellschaftlichen Handelns aus bürgerschaftlichem Engagement gibt.

Die Art des Handelns, das wir als bürgerschaftliches Engagement bezeichnen, ist offenbar im Vergleich zum zweckrationalen Handeln irgendwie sui generis. Bürgerschaftliches Engagement greift, soviel wird deutlich, über den Bereich zweckrationalen Handelns hinaus in den Bereich normativer Überzeugungen hinein. Damit erfüllt es eine Aufgabe, die jenseits der funktionalen Zwecke menschlicher Arbeit die bewusste Erfahrung subjektiven sozialen Sinns vermittelt. So gewinnt zivilgesellschaftliches Handeln eine gewisse Affinität zum Bereich moralischen Handelns. Bürgerschaftliches Handeln kann moralisch motiviert sein und es dürfte eine lohnende Frage sein, ob es gerechtfertigt wäre, die moralischen Aspekte bürgerschaftlichen Handelns, etwa im Blick auf die Bekämpfung von Armut und Ungerechtigkeit, deutlicher herauszustellen, wenn wir über die Rolle nachdenken, die das Erlernen bürgerschaftlichen Handelns und die Kultivierung der Motive zu bürgerschaftlichem Engagement in der Schule spielen oder wenigstens spielen sollten.

... durch Ansteckung vermittelt

In diesem Sinne besitzt der Begriff des bürgerschaftlichen Engagements eine Art doppelter Semantik: Als Sachverhalt erfordert es eine angemessene Beschreibung. Darum geht es in den sozialwissenschaftlichen Annäherungen mit ihren je spezifischen Begriffen und Kategorien. Als Wert hingegen stellt es eine mit emotionaler oder auch moralischer Zustimmung versehene normative Option dar, eine subjektiv bindende Verpflichtung:

Werte sind positiv besetzte Handlungspräferenzen. Dies zeigt sich bereits am Begriff des Engagements: Wir beschreiben, was die Mitglieder der Zivilgesellschaft motiviert tun. Wir wissen, dass wir ohne ihr motiviertes bürgerschaftliches Handeln den sozialen Zusammenhalt der Gesellschaft in zentralen Bereichen emotional, motivational und sogar funktional, auf der Basis bloßer Ökonomie, als bloßes Marktgeschehen nicht angemessen bewahren können. Folglich wollen wir dieses Handeln und betrachten das bürgerschaftliche Engagement selbst als Wert. Der wird uns nicht durch Indoktrination im Unterricht eingebläut, sondern gleichsam durch Ansteckung vermittelt.

Hätten wir einen klaren Blick

... auf die Zukunftsbedingungen der Gesellschaft, müssten wir uns aus Einsicht in den Sachverhalt normativ für das bürgerschaftliche Engagement als notwendigen Beitrag zur Entwicklung, ja: zum Bestand der Demokratie engagieren. Engagement in diesem Sinne hat, über den individuellen Beitrag hinaus, zwei gemeinschaftliche Ausdrucksformen:

einmal die Förderung durch die politischen Institutionen, welche die normative Zustimmung der Gesellschaft signalisiert;
zum anderen die pädagogische Förderung, die unsere normative Überzeugung zum Ausdruck bringt, dass bürgerschaftliches Handeln zum Repertoire einer zukunftsfesten Praxis gehört, für die eine nachwachsende Generation ausgestattet werden muss, und zwar normativ wie praktisch, das heißt: mit den entsprechenden Einstellungen und Überzeugungen wie mit den entsprechenden Fähigkeiten und Fertigkeiten: insgesamt also mit dem Habitus des zivilgesellschaftlich engagierten Demokraten.

Doch leider sind wir nicht im Besitz eines klaren Blicks auf die Zukunftsbedingungen der demokratischen Gesellschaft und folglich müssen die erziehungswissenschaftlichen Argumente und demokratiepädagogischen Begründungen für die Förderung des bürgerschaftlichen Engagements in der Schule erst einmal entwickelt, überzeugend formuliert und in den gesellschaftlichen Diskurs eingebracht werden. Erst dann wird bürgerschaftliches Engagement in der Erziehung für zukunftsfeste Werte und Kompetenzen den Platz finden, der ihm gebührt. (Die Bertelsmann Stiftung hat mit ihrem Preis für die Projekte der Citizenship Foundation und der baden-württembergischen Realschulen dankenswerterweise einen praktischen Schritt in diese Richtung getan.)

Noch ist diese Betrachtung ungewohnt !

Weder ist bisher ein gesellschaftlicher Diskurs darüber im Gange, warum so etwas wie „bürgerschaftliches Engagement“ in der Schule betrieben und gelernt werden soll. Es gibt also noch keine anerkannte pädagogische Begründung und keine allgemein anerkannte pädagogische Zielbestimmung dafür. Ebenso wenig gibt es eine Diskussion darüber, wie das entsprechende Ziel in der Schule angestrebt werden könnte, welche Rolle es in der schulischen Erziehung spielen sollte. Folglich gibt es bisher noch kaum systematische didaktische Überlegungen zum Erwerb der Kompetenzen, die für zivilgesell-schaftliches Handeln aus bürgerschaftlichem Engagement erforderlich sind. Erst recht gibt es noch keine fokussierten Überlegungen zu den aus diesen Fragen sich ergebenden Perspektiven für eine Schule, die den Erwerb von Kompetenzen zum zivilgesellschaftlichen Handeln aus bürgerschaftlichem Engagement in ihre Erziehungsziele, in ihr Curriculum, in ihr Schulprogramm aufnehmen würde.

Welche Gestalt müsste die Schule im Dienste eines zivilgesellschaftlich orientierten Kompetenzerwerbs annehmen?
Wie würde eine demokratische Schule aussehen, die bürgerschaftliches Engagement als Erziehungsziel aus ihrer inneren Verfassung und Struktur heraus fördert?

Es gilt also, die Antwort auf Fragen zu suchen:

Warum bürgerschaftliches Engagement im Blick auf zukunftsfeste Kompetenzen für eine demokratische Gesellschaft? Warum ist bürgerschaftliches Engagement ein notwendiges Ziel schulischen Lernens?
Wie kann, wie sollte ein solches Ziel in den Schulen vermittelt werden?
Welche Implikationen hat dies für die Gestalt der Schule, für die Schule selbst?

Diese Fragen sind offensichtlich zu programmatisch und komplex, als dass sie in einem kurzen Referat einigermaßen befriedigend oder gar abschließend beantwortet werden könnten. Sie sollen aber wenigstens andeutungsweise klären helfen, in welche Richtung das demokratiepädagogische Argument für die Förderung der Kompetenz zum zivilgesellschaftlichen Handeln in der Schule entwickelt werden sollte.

Warum ist bürgerschaftliches Engagement ein notwendiges Ziel des schulischen Lernens?

Das Leben zukünftiger, vielleicht schon der heute lebenden Schülergeneration wird in tiefgreifend veränderten wirtschaftlichen, gesellschaftlichen, demografischen sowie natürlichen Umweltbedingungen verlaufen:

die Delphi-Studien des BMBF aus den späten neunziger Jahren des vorigen Jahrhunderts,
die demografischen Voraussagen über die Entwicklung der Alters- und Bevölkerungsstrukturen, Analysen der weiteren Entwicklung einer globalisierten Ökonomie und des Wirtschaftsstandorts Deutschland darin,
die Perspektiven der Umweltentwicklung und des Klimawandels, alle diese Prognosen zeigen, dass zur Bewältigung der kollektiven Probleme die Individuen hoch entwickelte Kompetenzen besitzen müssen, die ihnen Bildungsprozesse in den Schulen heute nur ungenügend vermitteln.

Die Wohlfahrt der Individuen wird mehr als bisher von individuellen Anstrengungen und weniger von kollektiven Sicherungen abhängen. Doch gerade die unverzichtbaren kollektiven Sicherungen werden stark von individuell motivierten Kooperationen und Zusammenschlüssen der Bürger beeinflusst sein. Die Qualität des gesellschaftlichen Lebens wird viel stärker als heute von der Fähigkeit und der Bereitschaft abhängen, zivilgesellschaftliche Aufgaben zu übernehmen. Um solche Aufgaben in Angriff zu nehmen, müssen die Individuen ein hohes Maß an Selbstwirksamkeit besitzen, die Bereitschaft und die Fähigkeit haben, Verantwortung zu übernehmen, und über entwickelte soziale Kompetenzen verfügen.

Der zunehmenden Individualisierung in allen gesellschaftlichen Lebensbereichen entspricht ein nachhaltig gestiegener Qualifikationsanspruch an alle Individuen – ein Anspruch, den wir aus der gegenwärtigen Debatte über die Bedingungen und Voraussetzungen der Berufsfähigkeit der Individuen bereits kennen, so wie wir auch das Versagen unseres Schulsystems in dieser Hinsicht zur Kenntnis nehmen mussten. Diese Problemstruktur müssen wir im Blick auf die Zukunft über den Kontext beruflicher Arbeit hinaus auf den Anspruch an gesellschaftliche Handlungskompetenzen insgesamt generalisieren. Für die Lösung der dadurch konstituierten Probleme bedarf es neuer Wege und neuer Kräfte – die ohne zivilgesellschaftliches Engagement nicht vorstellbar sind.

Für die Sicherung sozialer Integration und des sozialen Zusammenhalts sind die Individuen auch angesichts der Abkoppelung großer Gruppen von Modernisierungsverlierern in einem heute noch kaum geforderten Ausmaß auf soziale Kompetenzen angewiesen:

auf die Fähigkeit, die Perspektive anderer zu übernehmen,
Konflikte fair zu lösen,
zu kooperieren,
gemeinsam mit anderen Verantwortung zu übernehmen.

Der Fähigkeit zum Konfliktmanagement kommt dabei eine besonders zukunftsträchtige Bedeutsamkeit deswegen zu, weil interpersonale Konflikte mit wachsender Ungleichheit zunehmen werden. Ohne diese Bereitschaften, Fähigkeiten, Kompetenzen und Tugenden werden die globalen wie die innergesellschaftlichen Entwicklungen die Demokratie akut gefährden. Anzeichen solcher Gefährdung können wir bereits erkennen. Bildungsprozesse im Dienste einer zivilen Organisation und zur Stabilisierung gesellschaftlicher Entwicklungsprozesse müssen darauf eine konstruktive Antwort geben. Es bedarf einer eingelebten Praxis demokratischer Lebensformen, um bei jungen Menschen den Habitus einer demokratischen Lebensführung zu kultivieren.

Zu einer demokratischen Lebensführung muss wie selbstverständlich aktive Partizipation an gesellschaftlichen Prozessen, das lokale wie das überlokale zivilgesellschaftliche Engagement gehören.

Und die Gelegenheit, die Praxis demokratischen Handelns zu erwerben, entgegenkommende Verhältnisse für die soziale Integration müssen im Jugendalter, in der Schule, in geeigneten sozialen Organisationsformen erworben werden. Insbesondere die Schule, die alle Kinder aufnimmt, muss ihnen eine Praxis gemeinsamer Normen und Werthaltungen für ihr Leben in einer lebenswerten Gesellschaft bieten.

... den Schülern zukunftsfeste Kompetenzen zu vermitteln und entsprechende Lernprozesse zu ermöglichen

Die veränderten Qualifikationsprofile, die sich aus den sozialen und wirtschaftlichen Zukunftsszenarien ableiten lassen, stellen Bildungs- und Erziehungseinrichtungen vor die Aufgabe, ihre Schüler praktisch von heute an mit den für das Leben und das Überleben in der heraufziehenden Gesellschaft erforderlichen Qualifikationen auszustatten. Dabei sind die Qualifikationen, die zur erfolgreichen Bewältigung zukünftiger Formen der Arbeit, des gesellschaftlichen Lebens, des für das Individuum erforderlichen Weltverständnisses, der politischen Kommunikation und des kulturellen Austauschs notwendig sind, auf Erfahrungen und Lernprozesse angewiesen, welche die Curricula und die gängigen Formen des Lernens in der Schule heute nur ganz ungenügend vermitteln. Und doch bleibt es die Aufgabe der Schulen, den Schülern zukunftsfeste Kompetenzen zu vermitteln und entsprechende Lernprozesse zu ermöglichen. Zu diesem Zweck müssen sich die Schulen selbst zu Lebenswelten entwickeln, die eine partizipative, kooperative und von Fairness bestimmte Praxis exemplarisch verwirklichen.

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Prof. Dr. Wolfgang Edelsteins, emeritierter Direktor des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin und ehemaliger Leiter des Forschungsbereichs Entwicklung und Sozialisation