Reflexion des Gelernten
von Ralph Leipold
Um Akteure in Ganztagsschulen immer stärker zu professionalisieren, benötigen diese Qualifikationsangebote, welche auch in die Praxis übertragbar sind. Um gewonnen Erkenntnisse zu transferieren, ist es notwendig diese zuvor zu reflektieren. Die Beteiligten von Qualifikationen sollten im besten Fall ihrem Entwicklungsprozess "auf den Kopf schauen", um auf diese Weise zu erkennen, welche Ergebnisse und Strategien in der eigenen Praxis anwendbar sind. Nur so findet ein erfolgreicher Transfer statt und Qualifikationen machen Sinn.
In der Bremer Qualifizierung kamen Elemente eines Konzepts zum Tragen, das von mir und Susanne Fink seit mehreren Jahren entwickelt, durchgeführt und weiterentwickelt wurde. Es ist ein reflexiver, supervisorischer Zugang zu Erneuerungsprozessen. Dieser orientiert sich gleichzeitig an einer Demokratiepädagogik, welche die Schule als eine entwicklungsförderliche, wissenschaftlich aufgeklärte und selbstreflexive versteht. Sie beschreibt sie als fortbildungsfreundlich und auf Beratung und Unterstützung angewiesenen und definiert dies alles als Entwicklungsziel.
Dies fordert von den beteiligten Akteuren – den Lehrenden, der Schulgemeinschaft, von der Institution insgesamt – Haltungen, Kompetenzen und Entwicklungen, welche die Reflexion des beruflichen Handelns (Supervision) sowie Fortbildung und Qualifizierung zu einem festen Bestandteil des professionellen Lebens werden lassen.
Wenn die Ganztagsschule den Anspruch erhebt, eine Schule der Zukunft zu sein, muss es Unterscheidungsmerkmale zu herkömmlichen pädagogischen Konzepten geben. Diese Merkmale sind in verschiedenen Qualitätsrahmen und Schriften dargelegt. Dies sind die Kriterien, an denen man nach Fertigstellung des Umbaus erkennt, an welchen Stellen eine Erneuerung stattgefunden hat. Was allerdings kaum zu finden ist, sind Aussagen über die Strategie des Umbaus selbst. Herkömmliche Schulentwicklungsmodelle, wie sie in den neunziger Jahren aus Konzepten der Organisationsentwicklung in die Schulen gelangten, greifen oft auf eine mechanistische Strategie auf der Ebene von Sachinhalten und Strukturen zurück. Über Iststandserhebungen, sogenannten Stärke-Schwächen-Analysen und Checklisten mit oft plakativen Indikatoren wird ein defizitäres Bild von der Schule entworfen, welches dann einer Korrektur oder Retouchierung unterzogen werden soll. Diese Verfahren führen kaum zu habituellen Veränderungen. (Vielmehr spiegeln sie in sich die vorhandene behavioristische Haltung als gängige Lerntheorie.)
Da sie mehr etwas Vorhandenes restaurieren, bleibt das Schöpferische in Entwicklungsprozessen auf der Strecke. Es entsteht nichts Neues. Das was an Neuem im Beratungsprozess an die „Kunden“ herangetragen wird, läuft Gefahr, sich an die bestehenden Strukturen, Regeln und Kulturen anzupassen. Somit wird es wie in einen Schwamm aufgesogen und ist dann nicht mehr sichtbar.
Leitvorstellungen bestimmen das Handeln
Nach Jean Piaget ist das Prinzip der Akkomodation als Lern- und Veränderungsstrategie besser geeignet. Neues wird hierbei den schon vorhandenen alten Strukturen hinzugefügt. Was wir erreichen wollen, ist nicht vordergründig eine aufgesetzte strukturelle Veränderung. So ist z.B. eine Rhythmisierung des Schultages schnell eingeführt. Wenn aber die Mehrzahl der an der Schule Handelnden diese strukturelle Maßnahme partiell in Frage stellt, wird sie nur in begrenztem Maße eine hohe Wertschätzung erfahren. Wie hoch der Wert allerdings geschätzt wird, hängt von den bewussten und unbewussten Orientierungsstandards der Menschen vor Ort ab. Diese Leitvorstellungen bestimmen ihr Urteil und ihr Handeln.
Es sind die Menschen mit ihren Haltungen, Einstellungen, Überzeugungen und Glaubenssätzen, die den Veränderungsprozess gestalten sollen. Dass die aus den Lebens- und Berufsbiografien resultierenden Untergründe jedoch maßgeblich für die Handlungswahl von Individuen und Gruppen sind, wird all zu oft vernachlässigt. Man geht davon aus, dass alle das Gleiche können und wollen und wundert sich dann, dass der Veränderungsprozess ins Stocken gerät, dass er verschleppt oder unterwandert wird.
Im Ansatz einer Werte- und Konzeptgeleiteten Schulentwicklung setzen wir konsequent auf die Einbeziehung dieser persönlichen Komponenten der Beteiligten, die wir Werte nennen. Diese liefern die Basis für unsere Motivation. Sie sind für uns zielführend und prägen die Kultur einer Organisation. Sie bestimmen die Ziele und begründen die zur Zielerreichung eingesetzten Strategien.
Dabei müssen sich diese Komponenten (Werte, Ziele, Strategien) im Gleichklang befinden. Dissonanzen zwischen ihnen wirken sich störend aus und behindern in besagter Weise den Veränderungsprozess. Entwicklungen, die gegen Wertekonzepte stehen, mobilisieren Energien, die sich gegen diese selbst richten. Somit muss als eine zentrale Aufgabe im Veränderungsprozess verstanden werden, den Gleichklang zwischen den Werten der beteiligten Personen, den Entwicklungszielen und den Handlungskonzepten und Veränderungsstrategien zu entwickeln.
Hierzu bedarf es eines change-managements, welches diesem ganzheitlichen Ansatz Rechnung trägt und sich neben Sachinhalten und Strukturen auf die Kultur der Organisation, sowie den darin agierenden Personen fokussiert. Dafür muss es psychologisch aufgeklärt und qualifiziert sein und sich selbst an demokratischen und humanistischen Werten – in der Schule z.B. an Kinderrechten – orientieren.
Dieser Aspekt weist zugleich darauf hin, dass ein Wertebild nicht zu verordnen ist, sondern dass es durch Dialog und bewusste Reflexion entsteht. Dieser Prozess soll Sinn und Vertrauen stiften und innerhalb einer demokratischen, bedürfnisorientierten Ausrichtung Vielfalt zulassen.
Die Aussage, dass die Entwicklung der Schule nicht abzukoppeln ist von Entwicklungen in den Personen, stellt eine erweiterte Dimension von Veränderungsprozessen dar. Persönliches Wachstum als Kernbereich von Schulentwicklung ist eine neue Qualität, die sich auf die motivationalen sowie ziel- und handlungsleitenden Aspekte fokussiert. Die Orientierung auf Wachstum in der Organisation aus den Personen heraus ermöglicht nachhaltigere Entwicklungsschritte. Es ist die Umkehrung der klassischen Strategien, bei denen eine Veränderung einer Struktur oder eines Inhaltes aus einem entdeckten Defizit heraus gesetzt wird. Bei der Strategie der „Werte- und Konzeptgeleiteten Schulentwicklung“ findet die Veränderung im Gleichklang mit Schwerpunktsetzung auf das, was in diesem Sinne „Werte“ zu nennen ist, statt. Die Konzepte für das Praxishandeln sollen sich logisch aus der neuen Qualität auf der Werteebene ergeben. Bei der „Qualifizierung von Ganztagsschulberatung“, wie wir sie in Bremen durchgeführt haben, war von maßgeblicher Bedeutung, dass Beratersystem (Beratende), Teilnehmendensystem (Lehrende) und Klientensystem (Lernende) sich in dem Gleichklang von Werten, Zielen und Strategien wiederfinden, sei es im jeweiligen Kontext als aktiv Handelnde oder als Zielgruppe von Beratung und Intervention. Auf jeder der drei Ebenen soll die gleiche Kultur und Architektur der Prozesse sicht- und erlebbar werden.
Die folgende Grafik zeigt diese Durchdringung und die gegenseitigen Wechselwirkungen.
Dabei sollte besonderes Augenmerk auf die zeitliche Dimension von Veränderungsprozessen gelenkt werden.
Fünf Jahre Zeit denken
In einem der Module in Bremen schlug ein Teilnehmer vor, in Zeiträumen von fünf Jahren zu denken. Angesichts dessen, was eine „Werte- und Konzeptgeleitete Schulentwicklung“ meint, scheinen solche Entwicklungszeiträume für eine Habitualisierung durchaus angemessen. „Zeit für mehr“ – eine der Kernaussagen im Zusammenhang mit Ganztagsschulentwicklung – wird auch im Beratungszusammenhang zu einer wesentlichen Aussage. Somit müssen wir uns der Unwirksamkeit von Beratungsformaten, die punktuell ansetzen und eher an Seminare oder Lehrveranstaltungen erinnern, bewusst sein. Sicherlich bedient das manchmal die Kultur an den Schulen: Zeitknappheit, hohes Prozesstempo und der Glaube an die Wirksamkeit des gesprochenen Wortes. Fokus von Beratung muss daher die kulturelle Veränderung sein, Prozesse zu entschleunigen, um somit Raum für Wachstum zu schaffen. Als Beratende stehen wir für bestimmte Werte, Ziele und Strategien. Diese bieten wir an, machen sie transparent gehen darüber in Dialog, stellen sie aber nicht vollends zur Disposition. Wir bringen also mehr mit als Moderationsmethoden. Wenn es uns gelingt, Widersprüchlichkeit entstehen zu lassen, können wir produktive Prozesse in Gang setzen.
Bedarfsgerechte Unterstützungsleistung
von Sabine Heinbockel
Zurückschauend auf diese Qualifizierung, ist das für mich Markanteste der Lernprozess bei allen Beteiligten: hochgradig kompetenten Menschen fanden sich zusammen und haben gemeinsam einen Prozess gestaltet, in dem sie sich und ihre Expertise einbringen und erweitern konnten und in dem sie zugleich auf hohem Niveau über Schulentwicklung reflektierten.
Drei Phänomene
- Spiegelphänomen
- Selbstwirksamkeit
- Übereinstimmung von Form und Inhalt
Das weiter oben beschriebene Spiegelphänomen war auch für mich als „Auftraggeberin“ virulent: die Serviceagentur hat schließlich den Auftrag, für Ganztagsschulen eine bedarfsgerechte Unterstützungsleistung zu organisieren. Ein immer wieder betonter Bedarf lässt sich mit den Worten einer Lehrerin vielleicht so überspitzen: „Wir brauchen keine Konzepte, sondern Rezepte!“ Die Unterstützung, die das System Schule vorgeblich braucht, soll schnell, umgehend integrierbar und am liebsten sofort als „Tool“ einsetzbar sein.
Die häufige Praxis eines sehr kleinteilig agierenden Systems (Unterrichtseinheit 45 Minuten in kleine Lerneinheiten parzelliert als „Grundmuster“ der Wahrnehmung und Verarbeitung von Prozessen und Inhalten) verlangt nach Instant-Input. Das hat auch stark anfangs bei der Auftragsvergabe für die Qualifizierung Wirkung gezeigt – zunächst waren wir intensiv auf der Suche nach einem „Werkzeug-Macher“, der das Methodenrepertoire der BeraterInnen erweitern sollte.
Diese Erwartungshaltung hatten zunächst auch die Teilnehmenden – alle kannten aus der eigenen Schul(-beratungs-)Praxis den Druck, schnelle Lösungen und Patentrezepte herbeischaffen zu sollen. In der Spiegelung sollte die Fortbildung Entsprechendes liefern: der Referent sollte wirksame, hilfreiche, lösende Methoden vermitteln. Es zeigt sich hier auch eine Spiegelung der tradierten Lehrer-Rolle: jemand steht vorn, verteilt die Wissenshäppchen an eine begierig lauschende Schülerschar – Frontalunterricht als klassische Matrix eines Lernprozesses.
Komplexe Erwartungshaltung
Für die Beratung von Schulen haben wir also eine komplexe Erwartungshaltung, die auf verschiedenen Ebenen wirksam ist: zum einen braucht Schule für das schnelle Alltagsgeschäft in der Tat auch schnelle Handlungshilfen; zum anderen bewirkt die tradierte Auffassung von Lernen bzw. Wissensvermittlung eine starke Fixierung auf direktiven Input. Zugleich ist der „Dampfer Schule“ sehr unbeweglich – die Strukturen sind unflexibel, auf Veränderung kann kaum schnell reagiert werden; es gibt kein leistungs- oder bedarfsorientiertes „Belohnungssystem“ für Lehrende im Öffentlichen Dienst – (es lassen sich noch einige Faktoren anführen zu den strukturellen Voraussetzungen, was aber an dieser Stelle nicht ausgeführt werden kann) – eine Gemengelage zwischen Autonomie und Abhängigkeit bewirkt stark ambivalente Einstellungen hinsichtlich jeder Intervention von anderen Erwachsenen. Das Spiegelphänomen hat also eine recht große Rolle gespielt; die Auflösung erfolgte aus meiner Sicht durch drei Faktoren: zum einen die Erfahrung des Prozesses, in dem die HALTUNGSÄNDERUNG eine so wichtige Rolle spielte; zum zweiten der Umgang mit der „Krisis“ im Qualifizierungsverlauf rund um das dritte Modul und schließlich die damit verbundene Erfahrung von Selbstwirksamkeit, die den sonst gemachten Erfahrungen und Erwartungen eine neue Komponente entgegensetzte.
Selbstwirksamkeit
„Selbstwirksamkeit kennzeichnet die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können. Es geht nicht um Anforderungen, die durch einfache Routine lösbar sind, sondern um solche, deren Schwierigkeitsgrad die Investition von Anstrengung und Ausdauer für die Bewältigung erforderlich macht .“
Im System Schule herrscht oft das Gefühl von Machtlosigkeit und Ausgeliefertsein vor – auch dieser Eindruck überträgt sich oft auf die BeraterInnen, die sich dann unter Umständen als „ungenügend“, „nicht qualifiziert genug“, hilflos erleben können. Je stärker die Identifikation mit dem zu beratenden System ist, desto größer ist die Tendenz, sich den System-Gesetzen zu unterwerfen. Bei der Frage, welche Beratung denn Ganztagsschulen brauchen, fokussierte die Qualifizierung ja stark, wie Ralph Leipold oben noch mal geschildert hat, auf wertegeleitete Ansätze, die er in der Art der Qualifizierung auch modellhaft erfahrbar machte. Als die Teilnehmenden ihre Frustration äußerten, setzten sie einen intensiven Prozess der Reflexion in Gang, der sich unmittelbar beim Folgemodul bemerkbar machte: die Kritik war spürbar „angekommen“, die Anregungen und Wünsche waren sichtbar berücksichtigt. Zugleich wurde dieser Prozess wiederum transparent: auch der Referent äußerte seine Betroffenheit, auch die Verantwortung der Teilnehmenden war für den Fortgang der Qualifizierung gefragt. Dies scheint mir ein wesentlicher Faktor: alle Teilnehmenden erlebten sich als verantwortlich, alle nahmen aktiv Einfluss auf den Prozessverlauf und die Inhalte. Hier wurde ein in Schule oft wirksamer Mechanismus außer Kraft gesetzt – statt dass „der/die jeweils Andere“ „Schuld“ für Frustration und Ärger behielt, haben alle aktiv an der Umgestaltung und Verbesserung gearbeitet – dabei von ihren Bedürfnissen ausgehend, dabei die Bedürfnisse der anderen respektierend. Diese Eigenverantwortung in einem wertschätzenden und konstruktiven Kontext war sehr beeindruckend und ein bestechender Hinweis auf die Möglichkeiten von Selbstwirksamkeit.
Als Nebenverweis: die Rolle von Partizipation gerade für den schulischen Kontext ist hier natürlich ebenfalls nicht hoch genug zu bewerten: die aktive Teilhabe aller an der Qualifizierung Beteiligten schuf erst den Raum, in dem sowohl der Spielraum der Einzelnen als auch der Raum für ein konstruktives Miteinander immer größer wurde. Hier finden sich alle Komponenten wieder: Selbstwirksamkeit ermöglicht es allen, diesen neuen Spielraum einzunehmen, Prozessorientierung sichert den „roten Faden“, der wertegeleitete Ansatz liefert die Herangehensweise, die von Respekt und Wertschätzung geprägt ist, der systemisch orientierte Beratungsansatz „liest“ alle Störungen etc. als Selbstauskunft eines Systems usw. – alle wesentlichen Bausteine der Übereinstimmung von Form und Inhalt Qualifizierung greifen ineinander und erschaffen eine ganz eigene neue Qualität von Beratung.
Aus dem FFF: Form Follows Function
Eine ganz besondere Qualität dieser Ganztagsschulberatungsqualifizierung lag in der Übereinstimmung von Form und Inhalt. In der Regel ist diese Komponente relevant in kunstwissenschaftlichen oder philosophischen Diskursen, außerdem ist es ein wichtiges Kriterium bei der sogenannten „user-Freundlichkeit“ von Websites. In der Didaktik hat sich leider noch nicht so wirklich etabliert, was Erkenntnisse der Neurobiologie und vor ihr die Reformpädagogik schon wissen: Vorbilder und die Möglichkeit zur aktiven Nachahmung sind für Lernprozesse wesentlich.
In der Qualifizierung ging es zentral um die Veränderung von Haltungen, Herangehensweisen und Handlungen; vermittelt wurde die Bedeutung einer wertegeleiteten Schulberatung in Kombination mit Erkenntnissen und Methoden systemischer Beratung. Die Qualifizierung war durchgängig geprägt von genau den Haltungen, Herangehensweisen und Handlungen, die Thema waren. Dies ermöglichte das unmittelbare Erfahren dessen, was gelehrt wurde; diese „Selbst-Erfahrung“ und Selbst-Erprobung begünstigt nicht nur die Rezeption neuer Inhalte, sondern auch Nachhaltigkeit und Transfer entsprechend der Grundannahme, dass Veränderung immer erst IN den Personen, dann in den Strukturen entstehen kann. Diese Qualifizierungsreihe machte „Lust auf mehr“ – und das ist im Bereich von Schulentwicklung sicher etwas sehr Besonderes!
Anschrift der regionalen Serviceagentur
Landesinstitut für Schule R 3.05
Am Weidedamm 20
28215 Bremen
Sabine Heinbockel
Telefon: 0421 361-18160
0421 361-83295
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E-Mail: serviceagentur.bremen[at] ganztaegig-lernen.de
Internet: www.bremen.ganztaegig-lernen.de
Datum: 15.04.2008
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