Zukunftsfähige Lernkultur
Bardo Herzig und Silke Grafe
Die Diskussion um eine neue Lernkultur unterstellt, dass die bisherige Form des schulischen Lernens nicht mehr angemessen sei. Streng genommen gilt es hier zwei Aspekte zu unterscheiden: zum einen die Form der Unterrichtsgestaltung (z.B. Frontalunterricht), zum anderen die damit verbundene Vorstellung vom Lernen (z.B. behavioristische oder sozial-kognitive Ansätze).Welche Auffassung vom Lernen ist nun „zeitgemäß“ und „zukunftsfähig“?
Lerntheorien stellen den Versuch dar, Lernprozesse zu beschreiben und mit Hilfe entsprechender Modellvorstellungen Erklärungen für bestimmte Phänomene zu finden und didaktische Handlungsanregungen und Orientierungen für das Erreichen von Zielvorstellungen formulieren zu können. So ist beispielsweise die behavioristische Grundposition von dem Gedanken bestimmt, dass sich das Verhalten und das Lernen eines Individuums durch äußere Hinweisreize und Verstärkungen steuern ließen. Eine solche Modellierung von Lernprozessen erlaubt Erklärungen und Handlungsempfehlungen im Bereich der Verhaltensmodifikation, ist jedoch bei all den Prozessen, in denen es um die aktive Verarbeitung von Informationen und die Betrachtung der kognitiven Strukturen von Lernenden geht, wenig hilfreich.
Bildungziel: Problemlösefähigkeit
In kognitionstheoretischen Grundpositionen wird diese Begrenzung überschritten und der Lernende als ein Individuum begriffen, das äußere Reize aktiv und selbstständig verarbeitet. In diesem Sinne gilt der Lernende als interaktiv agierendes Individuum, das Instruktionsangebote, z.B. eine didaktisch aufbereitete Information, auf der Basis seines Erfahrungs- und Entwicklungsstandes in selektiver Weise wahrnimmt, interpretiert und verarbeitet. Der jeweilige Entwicklungs- und Erfahrungsstand eines Individuums drückt sich in der Gesamtheit der zur Verfügung stehenden Wahrnehmungs-, Verstehens- und Verarbeitungsmuster oder -schemata aus, welche die kognitive Struktur eines Individuums ausmachen. Positionen kognitionstheoretischer Provenienz lassen sich noch einmal differenzieren im Hinblick auf die Frage, ob es vorrangig um den Aufbau von Wissensstrukturen geht oder um die Entwicklung von Problemlösefähigkeit.
Bei aller Bedeutung, die von kognitionstheoretischen Ansätzen der individuellen Verarbeitung von Informationen beim Lernen zugemessen wird, halten sie doch konsequent an der Wechselwirkungsannahme zwischen externen Bedingungen und internen Verarbeitungsprozessen fest. Damit ist die Position verbunden, dass das Lernen durch Instruktion und Lernhilfen angeleitet werden kann. Die Möglichkeit der Anleitung von Lernprozessen wird allerdings aus konstruktivistischer Perspektive wesentlich skeptischer eingeschätzt. Entsprechende Lerntheorien betonen stärker die Bedeutung der individuellen Wahrnehmung und
Verarbeitung von Erlebnissen. Im konstruktivistischen Verständnis strukturiert das Individuum Situationen, in denen es sich befindet, im Sinne einer „bedeutungstragenden Gestalt“, und es gestaltet die Situation zugleich in Wahrnehmung und Handeln mit. Erkenntnisse sind danach individuelle Konstruktionen von Wirklichkeit auf der Basis subjektiver Erfahrungsstrukturen.
Instruktion und Konstruktion schließen sich nicht aus
Auch empirisches Wissen gilt zunächst nur als eine subjektive Konstruktion von Wirklichkeit, die allerdings über sprachliche Verständigungsprozesse zu einer sozialen Wirklichkeitskonstruktion führen kann. (1)
Wenn diese radikale Auffassung aus erkenntnistheoretischer Perspektive auch umstritten ist, so kann aus lerntheoretischer Sicht doch eine pragmatische Zwischenposition als weiterführend festgehalten werden, die sich im Konzept des situierten Lernens widerspiegelt. (2) In dieser Position schließen sich Instruktion und Konstruktion nicht aus, d.h. es geht insbesondere darum, Lernenden solche Umgebungen bereit zu stellen, in denen sie – mit Unterstützung durch Lehrpersonen – eigene Vorstellungen entwickeln, erweitern und erproben können.
Die Frage nach einer „zukunftsfähigen“ Auffassung vom Lernen ist im Grunde nur dann zu beantworten, wenn gleichzeitig eine Zielperspektive mitgedacht wird.Würde schulisches Lernen insbesondere mit dem Ziel verbunden, neue Reiz-Reaktionsverbindungen zu erlernen, die auf der Verhaltensebene sichtbar werden, könnte eine entsprechende Lehrstrategie im behavioristischen Sinne durchaus zielführend sein. Unterstellt man aber, dass Lernen in der heutigen Gesellschaft darauf ausgerichtet sein sollte, Kinder und Jugendliche zu einem sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und sozial verantwortlichen Handeln zu befähigen, so ist eine Auffassung von Lernen im gemäßigt konstruktivistischen Sinne angemessen.Teilhabe an Welt und Welterschließung sind auf der Basis eines selbstständigen Subjekts realisierbar, das individuelle Vorstellungen generiert und diese Vorstellungen mit denen anderer sowie mit den Beobachtungen in seiner Umwelt in Einklang zu bringen versucht.
Zukunftsfähige Lernkultur
Insofern ist eine zukunftsfähige Lernkultur keine Kultur der Reproduktion oder der passiven Aneignung, sondern eine Kultur des eigenständigen Erprobens, des kreativen Entwickelns und Gestaltens, des forschenden Explorierens und Entdeckens und des gemeinsamen Verständigens.Dies ist nicht zuletzt auch eine bildungspolitische Herausforderung, Kinder und Jugendliche in ihrer Entwicklung so zu fördern, dass alle die Chance haben, individuelle Potenziale auszubauen.
Welche Auffassung von Unterricht kann als zukunftsfähig gelten?
Eine zukunftsfähige Lernkultur kann nicht unabhängig von der Frage einer zukunftsfähigen Unterrichtsgestaltung diskutiert werden. Eine bestimmte Auffassung vom Lernen legt bestimmte didaktische Entscheidungen nahe. Mandl, Gruber & Renkl empfehlen für die Gestaltung von Lernumgebungen auf der Basis situierten Lernens:
- ein für die Lernenden interessantes und intrinsisch motivierendes Problem soll den Ausgangspunkt für das Lernen bilden („komplexe Ausgangsprobleme“).
- Durch authentische und realistische Probleme soll ein Anwendungskontext für das zu erwerbende Wissen bereitgestellt werden („Authentizität und Situiertheit“).
- Das zu Lernende soll in mehrere Kontexte eingebettet werden, so dass es später flexibel auf
neue Situationen übertragen werden kann („multiple Perspektiven“).
- Problemlöseprozesse sollen verbal beschrieben und hinsichtlich ihrer Bedeutung für unterschiedliche
Zusammenhänge reflektiert werden („Artikulation und Reflexion“).
- Dem sozialen Kontext soll im Sinne kooperativen Lernens ein besonderer Stellenwert zugemessen werden („Lernen im sozialen Austausch“).
Diese Empfehlungen für die Gestaltung von Lernumgebungen sollten ergänzt werden um solche Aspekte, die sich insbesondere auf die Entwicklung des sozial-kognitiven Niveaus beziehen, d.h. auf die generelle intellektuelle Entwicklung und auf die Entwicklung von Wertorientierungen (4):
- Erweiterung der vorhandenen Disposition in Bezug auf geeignete Problemlösungen bzw. Handlungsmöglichkeiten, die bei einer Anforderung aus der Umwelt vom Individuum in den Blick genommen werden,
- Befähigung zu einer angemessenen Verknüpfung bzw. Integration verschiedener Handlungsmöglichkeiten und Beurteilungskriterien im Sinne komplexen Denkens und kritischer Reflexion.
- Erweiterung der sozialen Perspektive,
- zunehmende Bereitschaft zur Übernahme sozialer Verantwortung und
- Entwicklung des Gerechtigkeitsbegriffs.
Solche Forderungen für Lehren und Lernen stellen zunächst einmal begründete Gestaltungsempfehlungen dar, die auf spezifische Lehr- und Lernsituationen hin zu konkretisieren und in ihrer Wirksamkeit und ihren möglichen Nebenwirkungen zu prüfen sind. Hier sind sowohl die Allgemeine Didaktik als auch die Fachdidaktiken gefordert (mit je eigenen Akzenten auf fachübergreifendem bzw. fachlichem Lehren und Lernen).Über die theoriegeleitet entwickelten Empfehlungen hinaus lassen sich aber auch empirische Befunde der Lehr- und Lernforschung hinzuziehen, um bestimmte Anforderungen an einen zeitgemäßen Unterricht zu untermauern. Wertet man entsprechende Studien aus, so lassen sich – in Übereinstimmung mit den oben
genannten Faktoren – folgende lernförderliche Aspekte festhalten (5):
Anforderungen an einen zeitgemäßen Unterricht
- Ein besonders wichtiger Punkt ist eine kognitiv aktivierende Aufgabenkultur. Damit ist gemeint, dass die von den Schülerinnen und Schülern zu lösenden Aufgaben auf den Erwerb von Verständnis und Anwendungsfähigkeit bei komplexen Problemen im Alltag zielen und nicht auf eine Vermittlung von Routinen. Dazu gehört auch, dass von den Schülern bewusst alternative Lösungswege erprobt werden sollen und dass mögliche Fehler intensiv diskutiert werden. In Anwendungs- und Übungsphasen sollen sie anspruchsvolle Aufgaben erhalten, die auch die Grenzen des neu Erlernten aufzeigen.
- Lehrpersonen von sehr guten Klassen bemühen sich in überdurchschnittlichem Maß um die Motivierung der Schülerinnen und Schüler, indem sie zum Beispiel die Nützlichkeit eines Unterrichtsthemas in Alltag und Beruf verdeutlichen und indem sie selbst Begeisterung dafür zeigen. Dieses Verständnis von „Motivierung“ ist deutlich von einem anderen Verständnis zu trennen, nach dem durch einen interessanten „Aufhänger“ zu Beginn einer Unterrichtsstunde die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler gewonnen werden soll. So wichtig solche Rituale auch sind – sie sind nicht hinreichend, um eine konzentrierte Beschäftigung der Schülerinnenund Schüler mit der Sache zu erreichen.
- Leistungsförderlich ist eine Schülerorientierung in Form eines hohen Maßes an innerer Leistungsdifferenzierung.Diese beginnt mit einer Diagnose individueller Stärken und Schwächen, führt über die Zuteilung unterschiedlicher Aufgaben nach Leistungsvermögen und mündet in besondere Unterstützung von schwächeren Schülerinnen und Schülern, bis alle ein Basisverständnis erreicht haben. Eng damit zusammen hängt die besondere Leistungsfähigkeit von Klassen mit viel Kleingruppenarbeit, die die angeführten Merkmale begünstigt.Hausaufgaben stellen wichtige ergänzende Lerngelegenheiten dar.
- Besonders erfolgreich sind Lehrpersonen, denen eine durchschaubare Strukturierung der Unterrichtsstunden gelingt, indem sie zu Beginn eine ausführliche Vorschau geben, dann zwischendurch immer wieder bedeutsame Punkte hervorheben
und am Ende mit Zusammenfassungen des neu Gelernten schließen.
- An sehr gute Klassen werden sehr hohe Leistungserwartungen gerichtet, die gegenüber den Schülerinnen und Schülern deutlich ausgesprochen werden und die mit häufigen schriftlichen Lernerfolgskontrollen sowie umfangreichen Hausaufgaben einhergehen. Jürgens (6) führt zu diesem Punkt aus: „Negativ ausgelesene Gruppen [wie z.B. an Hauptschulen oder in den schwächeren Kursen an Gesamtschulen; d.Verf.] leiden nicht an Überforderung, sondern an Unterforderung durch Präsentation anspruchsloserer Anforderungsniveaus.“
- Der letzte Punkt an bedeutenden Einflussfaktoren ist schließlich die Effizienz der Klassenführung. In den sehr guten Klassen bestehen eindeutige Verhaltensregeln und den Lehrpersonen gelingt es, diese durchzusetzen, so dass 45 Minuten lang konzentriert am Unterrichtsthema gearbeitet wird. Einschränkend muss allerdings darauf hingewiesen werden, dass die empirischen Befunde sich im Wesentlichen auf die Fachleistungen beziehen und nur indirekt fächerübergreifende Kompetenzen erfassen.
Was bedeutet dies für Lernorte?
Der traditionelle Lernort, an dem schulisches Lernen stattfindet, ist der Klassenraum, verbunden mit der Sozialform der Plenumsarbeit, zum Teil auch der Gruppen- oder Partnerarbeit. Projektorientierte Formen der Auseinandersetzung mit komplexen Aufgabenstellungen stellen eher die Ausnahme dar und werden durch verschiedene Rahmenbedingungen im Schulalltag eingeschränkt.Wenn im Einzelnen auch häufig gut nachvollziehbar ist, warum freie Arbeitsformen an wechselnden Lernorten nur selten zum Einsatz kommen, sowenig sinnvoll ist dies aus lerntheoretischer und didaktischer Perspektive.
Lernaktivitäten sind nicht an einen bestimmten Ort gebunden, sondern erwachsen aus der Interaktion des Individuums mit seiner Umwelt – eine Erkenntnis, die insbesondere Piaget betont hat (7) (vgl. 1947/1972). Entscheidend ist damit die Lernumgebungmit ihrem Anreizcharakter. In einer solchen Umgebung müssen Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, originäre Erfahrungen zu machen, etwas auszuprobieren, kreativ zu gestalten, Informationen zu sammeln und auszuwerten, eigene Vorstellungen und Hypothesen über vermutete Zusammenhänge zu formulieren und zu erproben usw. Dass dies nicht notwendigerweise im Klassenraum sein muss, ist naheliegend. Ebenfalls ist plausibel, dass ein festes Zeitkorsett von 45 Minuten Lernprozesse eher einschränkt als sie fördert.
Freie Lernorte bieten daher in folgender Hinsicht besondere Lernchancen:
Sind Lernprozesse an Alltagsphänomene gebunden und für alltägliches Handeln gegenwärtig oder zukünftig bedeutsam, so ergibt sich eine Einsicht in die Bedeutsamkeit am ehesten durch Formen der unmittelbaren Erfahrung, d.h. die – zumindest zeitweise – Verlagerung des Lernortes.
Wenn schulisches Lernen die Möglichkeit eröffnen soll, Sachverhalte oder Problemstellungen aus unterschiedlichen Perspektiven wahrzunehmen, dann ist eine Auseinandersetzung mit verschiedenen Positionen unumgänglich. Dies kann bedeuten, verschiedene Sichtweisen z.B.mit Hilfe von entsprechenden Medien zu erarbeiten. Ebenso kann gruppenteilige Arbeit zu mehrperspektivischen Sichtweisen führen. Letztlich wird damit sowohl die Gefahr des so genannten trägen Wissens verringert, als auch die Chance erhöht, bei der Beurteilung von Sachverhalten zu ausgewogenen und begründeten Einschätzungen zu kommen. Das Lernen an unterschiedlichen Lernorten bzw.in unterschiedlichen Lernumgebungen begegnet dem Problem der unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und schafft in differenzierter Weise voraussetzungsgerechte Lernbedingungen. Aus der Perspektive der Lehrperson ist damit die Aufgabe verbunden, die individuellen Voraussetzungen zu diagnostizieren und solche Arbeitsmaterialien und Aufgabenstellungen bereitzustellen, die eine Entwicklungsförderung im intellektuellen und im sozialen Bereich ermöglichen.
Freie Lernorte erfordern in unterschiedlichem Maße von den Schülerinnen und Schülern Fähigkeiten der Selbstregulation von Lernprozessen.Dazu zählen u. a. Fähigkeiten in Form von Organisations- und Elaborationsstrategien, Fähigkeiten zur Steuerung der eigenen Aufmerksamkeit, der Anstrengungsbereitschaft oder des Umgangs mit Zeit und die eigenständige Auswahl und Nutzung von geeigneten Materialien.Mitunter wird in der öffentlichen Diskussion suggeriert, entsprechende Fähigkeiten würden sich quasi automatisch – z.B. im Zusammenhang der Nutzung Neuer Medien – einstellen. Entscheidend ist auch hier, dass die jeweilige Lernumgebung so gestaltet wird, dass Schülerinnen und Schüler entsprechende Fähigkeiten schrittweise entwickeln können. Freie Lernorte machen in besonderer Weise auch noch einmal darauf aufmerksam, dass Fähigkeiten zur selbstständigen Regulation und Steuerung von Lernprozessen von besonderer Bedeutung sind. Denn auch informelle Prozesse des Lernens außerhalb einer schulischen Umgebung müssen von Kindern und Jugendlichen in zunehmendem Maße als Lernsituationen wahrgenommen und erfolgreich bewältigt werden.
Literatur
- Vgl.Maturana, H. R./ Varela, F. J. (1987):Der Baum der Erkenntnis.Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens. Bern: Goldmann.
- Vgl. z. B. Collins, A./ Brown, J. S./ Newman, S. E. (1989): Cognitive apprenticeship. Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In: Resnick, L. B. (Hrsg.): Knowing, learning, and instruction. Hillsdale:
Lawrence Erlbaum, S. 453-494; and Technology Group at Vanderbilt University (1997): The Jasper Project. Lessons in Curriculum, Instruction, Assessment, and Professional Development.Mahwah, NJ u.a.: Lawrence Erlbaum.
- Vgl.Mandl, H./ Gruber, H./ Renkl., A. (2002): Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In: Issing, L. J./ Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia und Internet.Weinheim: Beltz
3. Aufl., S. 139-148.
- Vgl.Tulodziecki, G./ Herzig, B./ Blömeke, S. (2004): Gestaltung von Unterricht. Eine Einführung in die Didaktik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
- Vgl. Blömeke, S./ Herzig, B./ Tulodziecki, G. (2006b): Zum Stellenwert empirischer Forschung für die Didaktik. Erscheint in: Unterrichtswissenschaft (im Druck).
- Jürgens, E. (2002): Es wird viel mehr Abstieg als Aufstieg produziert. Nur wenn man an die Köpfe der Lehrer herankommt,wird sich in Schulen Nennenswertes bewegen lassen. Frankfurter Rundschau online v. 10.04.2002.
- Vgl. Piaget, J. (1972): Psychologie der Intelligenz. Olten:Walter (Original: La Psychologie de l´Intelligence. Paris 1947).
Silke Grafe
wissenschaftliche Mitarbeiterin am
Erziehungswissenschaftlichen Institut der
Universität Paderborn
silke.grafe@uni-paderborn.de
http://dimel.uni-paderborn.de/dimel/mitarbeitende.htm
Prof.Dr. Bardo Herzig
Professor für Allgemeine Didaktik und
Schulpädagogik unter Berücksichtigung der
Medienpädagogik an der Universität
Paderborn
bardo.herzig@upb.de
www.bardo-herzig.de
Datum: 18.11.20089
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