Projektunterricht

Lernen in Projekten

Schritte und Merkmale einer besonderen Unterrichtsform

von Prof. Dr. Herbert Gudjons

„Der Unterricht fällt aus – Wir haben Projektwoche!“ So lautete vor kurzem eine Überschrift im Lokalteil einer großen norddeutschen Tageszeitung. Was für die Journalisten eine gekonnte Formulierung ist, lässt den Didaktiker erschrecken: Projekte – kein Unterricht? Oder jedenfalls kein „richtiger“? Hinzu kommt: Heute wird nicht selten ein Bastelkurs, ein Konzertbesuch, eine außerschulische Erkundung oder das Herstellen eines Produktes im Unterricht schon als „Projekt“ bezeichnet, – ein diffuses Konzept?

Der Begriff verschwimmt, ein inflationärer Begriffsgebrauch ist nicht mehr zu übersehen. Darum ist es notwendig und sinnvoll, sich (auch über den Musikunterricht hinaus) zu vergewissern: Was ist eigentlich Projektunterricht? Welche Schritte und Merkmale kennzeichnen ihn? Wo liegen seine bildungstheoretischen Potenziale, wo seine Grenzen? Also lautet die erste Frage:

Was ist überhaupt ein Projekt?

Angesichts der Inflation des Projektbegriffes schlage ich daher folgende Definition vor, die sich theoretisch auf John Dewey stützt (der als wissenschaftlicher Vater des Projektgedankens gilt) und sich praktisch aus der Analyse mehrerer hundert praktischer Projektbeispiele ableitet:

„Projektunterricht ist eine Unterrichtsform, bei der Lehrer(innen) und Schüler(innen) gemeinsam

eine problemhaltige Sachlage auswählen,
eine Planung zur Bearbeitung erstellen,
das Vorhaben handlungsorientiert durchführen,
das Ergebnis/Produkt anderen vermitteln,
und den Gesamtverlauf abschließend reflektieren.“

Nach dieser Definition enthält ein Projekt in seinem Ablauf benennbare Schritte. Diese Schritte können durch einzelne Merkmale näher bestimmt und charakterisiert werden. Wenngleich das auch noch keine wissenschaftliche Begründung und keine ausgefeilte Theorie ist, so helfen Merkmale doch zur schnellen und klareren Einordnung eines Unterrichts in die Kategorie „Projekt“. Klare Merkmale dienen dazu, eine geplante oder abgelaufene Unterrichtseinheit als Projekt zu qualifizieren – oder nicht. In diesem Sinne haben Merkmale sogar den hilfreichen Charakter einer „Checkliste“, die man wie eine Folie über ein Unterrichtsbeispiel legen kann. Man kann auf diese Weise erkennen, wo der Unterricht dem Projektgedanken nicht oder nur mangelhaft gerecht wurde und wo Verbesserungsmöglichkeiten liegen. Unterricht, der – obwohl von bester Qualität – nicht alle Merkmale einlöst, bezeichne ich als handlungsorientierten Unterricht. Eine ausführlichere theoretische Untermauerung dieser Unterscheidung sowie des Projektkonzeptes im engeren Sinne findet sich in Gudjons (2001). Wie „funktioniert“ also Projektunterricht?

Projektschritt 1

Eine für den Erwerb von Kompetenzen geeignete, problemhaltige Sachlage auswählen

Dieser Projektschritt lässt sich durch folgende Merkmale näher bestimmen.

1. Merkmal: Situationsbezug

Eine Sachlage ist eine umfassendere, also nicht auf ein enges „Lernziel“ verengte Situation, eine offene Frage, eine Aufgabe, ein interessantes Problem. Eine Sachlage enthält unterschiedliche Aspekte und verschiedenartige Herausforderungen. Ein Projekt kann durchaus in einem Fach (z. B. Musik) angesiedelt sein, aber es wird Fragestellungen und Aspekte einschließen, die über das Fach im engeren Sinne hinausgehen. In einer „Sachlage“ hängen die Dinge so zusammen, wie sie in der Wirklichkeit vorkommen, in alltäglichen Situationen, und nicht in der künstlichen Ordnung von wissenschaftlicher Systematik, Ausbildungsverordnungen oder einer Einteilung in Fächer. Die zentrale Fragestellung dieser Sachlage wirkt dann gegenüber möglichen unterschiedlichen Fächeraspekten „wie ein Magnet, um sie zu sammeln" (wie John Dewey im ersten Drittel des letzten Jahrhunderts gesagt hat).

In dieser problemhaltigen Sachlage werden Erfahrungen gemacht, es wird nicht nur über etwas geredet. (Schulkrankheit: „Darüberritis“!) Der Sinn des Ganzen ist es, durch Erfahrungen und deren Aufarbeitung wichtige Kompetenzen zu erwerben. Diese Kompetenzen werden aber nicht durch einen kopflastigen Tafel- und Kreideunterricht vermittelt, ohne Bezug zur Wirklichkeit und zum realen Leben. Es kommt im Projektunterricht vielmehr darauf an, das Leben wieder am Leben zu lernen.

2. Merkmal: Orientierung an den Interessen der Beteiligten

Wenn echte Probleme aus der o. a. „Sachlage“ erwachsen sollen, muss das Projektthema sich an den Interessen der Beteiligten orientieren. Allerdings sind diese Interessen nicht mit einem Schlag da. Interessen zu wecken, z. B. durch erste angeleitete Handlungserfahrungen (Ausprobieren, Stutzen, Nicht-Weiter-Wissen), durch Filme, Austausch von Erfahrungen, Rollenspiele, Besichtigungen u.a.m., gehört deshalb durchaus mit zum Beginn des Projektprozesses. Darum ist es, besonders in projektunerfahrenen Lerngruppen, oft notwendig, in einer längeren Frontalunterrichtsphase Themen erst einmal zu entfalten. (Übrigens: Projektunterricht und Frontalunterricht gehören unbedingt zusammen! Wie das geht, können Sie nachlesen bei Gudjons 2003.)

Auch eine Verständigung über die Lehrer- und Schülerinteressen ist erforderlich, wäre es doch ein fataler Irrtum zu meinen, alle Projektvorschläge dürften nur von Schüler/innen kommen. Natürlich ist es optimal, wenn Lehrende und Lernende sich gemeinsam auf die Suche nach einem Projektthema machen, aber die Lehrkraft (oder die Fachkonferenz) darf durchaus auch ein Thema vorgeben. Grundsätzlich jedoch ist das Aushandeln von Interessen ein zentrales Merkmal des Projektunterrichtes. Und schließlich ist wichtig zu sehen, dass sich Interessen während des Projektprozesses verändern können. Unterricht ist deshalb auch ein interessevermittelnder Prozess. Wichtigstes Ziel ist es, dass sich alle Teilnehmenden mit dem Projektthema identifizieren können. Es geht nicht um ein Thema, sondern um unser Thema. Aber: Eignet sich jedes „Interesse“, jedes Thema als Projekt?

3. Merkmal: Gesellschaftliche Praxisrelevanz

Das Merkmal „gesellschaftliche Praxisrelevanz“ ist in gewisser Weise ein Korrektiv zur Orientierung an den Interessen der Lernenden. Wenn Projektunterricht nicht der individuellen oder gruppenweisen Hobbypflege dienen und zur völligen Beliebigkeit verkommen soll, muss sein Gegenstandsbereich eine gesellschaftliche Relevanz haben, die sich aus dem Anspruch der Projektmethode ergibt, zur „Höherentwicklung“ des Einzelnen und der Gesellschaft beizutragen. (Dewey). Ein Projekt knüpft deshalb an reale, gesellschaftlich relevante Probleme und Bedürfnisse an. Und daran besteht im Musikunterricht wahrhaftig kein Mangel, ist doch Musik zu einem zentralen Element moderner Vergesellschaftung geworden. Projekte haben deshalb einen anderen „Ernstcharakter“ als manche, der bloßen Stoffvermittlung dienende Unterrichtsstunde, die ziemlich unverbindlich und beliebig bleibt.

Projektschritt 2

Gemeinsam einen Plan zur Problemlösung entwickeln

Folgende Merkmale charakterisieren diesen Schritt.

4. Merkmal: Zielgerichtete Projektplanung

Im Projektunterricht wird nicht nur „action“ gemacht, sondern sorgfältig auf Ziele hin geplant: Was wollen wir erreichen? Festgelegt werden die Abfolge von Arbeitsschritten, die einzelnen Tätigkeiten, die Verteilung von Aufgaben, die Zeit, die Erstellung von Endprodukten, – und: die Auswertung des Projektunterrichts! Bereits die Planung muss auch „Fixpunkte“ (Frey 1998) vorsehen, an denen während des Projektprozesses ein Zwischenresümee gezogen wird, Gruppen sich über den Stand der Arbeit austauschen können und z. B. auch „Präsentationen in Kladde“ geübt werden können.

Oft ist es auch sinnvoll, gleichsam von hinten nach vorne zu planen: vom zu erstellenden Produkt her den Ablauf der notwendigen Arbeitsschritte zu organisieren. Trotzdem: Manches ist nicht planbar, Informationslücken tun sich auf, neue Interessen kommen hinzu, Organisationspannen treten auf usw. – Aber im Plan verdichtet sich der Wille, zum Ziel zu kommen, er ist die Triebfeder des Projektes, seine organisierende Mitte. Wie man Projekte praktisch plant, habe ich andernorts ausführlich beschrieben (Gudjons 2001, 95 ff.) Während der Projektarbeit ist es nötig, den Stand der Arbeit ab und zu mit der Planung zu vergleichen; ggf. führt das auch zur Planungskorrektur.

5. Merkmal: Selbstorganisation und Selbstverantwortung

Die Planung wird nicht wie im traditionellen Unterricht von der Lehrerin oder vom Lehrer vorgegeben, sondern Schüler und Schülerinnen werden zur Selbstorganisation und Selbstverantwortung ermutigt. Dabei behält die Lehrkraft aber die Verantwortung für die „Planung der Selbstplanung“ der Lernenden. Anleitung und Hilfe in Planungsprozessen auf der einen Seite und Freiheit, Selbstbestimmung und Verantwortungsübernahme der Lernenden auf der andern Seite sind kein Widerspruch!

Sind die Schüler und Schülerinnen allerdings lediglich Ausführende von Arbeitsanweisungen, die ihnen andere geben, so sollte man nicht von Projektunterricht sprechen. Ein Kurs „Wir bauen ein Saiteninstrument“ z. B., in dem Schüler/innen nach einem von der Lehrkraft vorgegebenen Aufbau und Verlauf ein Musikinstrument herstellen, ist wunderbar, – aber kein Projekt. Wie im traditionellen Unterricht werden hier nämlich Zielsetzung, Art und Methode des Lernens durch die Lehrperson festgelegt, obwohl die Schüler/innen sehr aktiv etwas lernen.

Andererseits bedeutet das Merkmal „Selbstorganisation und Selbstverantwortung“ der Lernenden keinen Laisser-faire-Stil der Lehrenden bei der Durchführung eines Projektes, so dass sich die Lehrkraft nicht einmal mehr traut, Vorschläge für sinnvolles Arbeiten zu machen oder unfruchtbare Fehlentwicklungen rechtzeitig zu stoppen. Selbstorganisation muss langsam eingeübt werden, ihr Gestaltungsspielraum muss schrittweise erweitert werden. Wer gleich zu Anfang des ersten Projektes einer Lerngruppe volle Selbstverantwortung erwartet, wird eine Bauchlandung erleben...

Projektschritt 3

Sich mit dem Problem handlungsorientiert auseinandersetzen

Folgende Merkmale kennzeichnen diesen Schritt näher.

6. Merkmal: Einbeziehen vieler Sinne

Nun kommt es darauf an, eine handlungsbezogene Auseinandersetzung mit dem Themenbereich zu verwirklichen. Im Projektunterricht wird gemeinsam etwas getan, wird praktiziert, gearbeitet usw. unter Einbeziehung des Kopfes, des Gefühls, der Hände, Füße, Augen, Ohren, der Nase, des Mundes und der Zunge – also möglichst vieler Sinne. Die Palette der Handlungsformen ist schier unerschöpflich. Statt der üblichen Formen wie Lesen, Schreiben, Lehrervortrag, gelenktes Gespräch usw. werden Gegenstände hergestellt, szenisch-musikalische Darstellungen entwickelt, Dokumentationen erstellt, Videos und Filme gedreht, Menschen, Probleme, Meinungen zu musikunterrichtlichen Themen erkundet, öffentliche Aktionen wie Vorführung, Konzert, Fest etc. inszeniert, Aktionen mit musikalischen Akzenten veranstaltet u.v.a. – Geistige, musische und körperliche Arbeit wird „wiedervereinigt“, Lernen und Arbeiten, Produktion und Konsumtion, Verstand und Sinnlichkeit, Theorie und Praxis rücken wieder zusammen. Die Wirklichkeit wird nicht nur „beredet“ , sondern handelnd unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne erfahren und gestaltet. Wie wichtig eine verstärkte sinnliche Erfahrung beim Lernen ist, zeigt der sog. „Tu-Effekt“ in neueren Arbeiten zur Wissenskonstruktion und zum Wissensaufbau (Einsiedler 1996). Gemeint ist die Unterstützung des kognitiven Lernens durch Handeln.

Dass dies unmittelbar die Kooperation und die Kommunikation der Handelnden erfordert, liegt auf der Hand. Darum gehört das folgende Merkmal selbstverständlich zum Projektunterricht.

7. Merkmal: Soziales Lernen

Zusammenarbeit in Gruppen, Koordination der Gruppenarbeiten zu einem Ganzen, Interessenausgleich, Beachtung der gruppendynamischen Ebene usw. sind Faktoren der Projektarbeit, die soziale Lernprozesse erforderlich machen.

Gerade die Verunsicherung durch einen selbst zu entwickelnden organisatorischen Rahmen für unterschiedliche Tätigkeiten der Projektteilnehmer weist auf die Notwendigkeit gegenseitiger Rücksichtnahme, aber auch auf die generelle Unverzichtbarkeit von Kooperation beim gemeinsamen Handeln. Die Bezogenheit aller auf eine Sache führt zur Kommunikation der Schüler/innen untereinander und mit dem/ der Lehrer/in. Interaktionen werden nicht mehr durch die Kommandos vorn Lehrerpult gesteuert. Voneinander und miteinander wird gelernt.

Gleichzeitig wird damit die Interaktion zum Lernfeld, soziale Ziele und Sachziele können nicht gegeneinander ausgespielt werden, wenn wir nicht nur ein gelungenes Produkt herstellen, sondern auch Kompetenzen wie Planungs-, Kooperations- und Handlungsfähigkeit vermitteln wollen. Damit ist die Lehrkraft vor die umfassende Aufgabe gestellt, demokratische Verkehrsformen anstelle von traditionellen Unterrichtsritualen (bis hin zur Sitzordnung und zu eigenem Zeitrhythmus) für den Projektunterricht zu ermöglichen.

Projektschritt 4

Die erarbeitete Problemlösung anderen mitteilen, nutzen und reflektieren

Zur näheren Erläuterung folgende Merkmale.

8. Merkmal: Produktorientierung

Oft arbeiten Schüler/innen im Unterricht nur deshalb mit, weil sie eine möglichst gute Note erhalten wollen. Die Arbeit für ein Produkt kann dies entscheidend verändern: Im Vordergrund steht dann nicht die Note, sondern das Gelingen des Produktes, der Einsatz für das Vorhaben, der Erfolg der Gruppe, die Herausforderung der Präsentation. Die Problembearbeitung führt in der Regel zu einem andern Ergebnis als im traditionellen Unterricht, bei dem die mit Stoff angefüllten Köpfe der Lernenden am Ende stehen. Ein solches Wissen reicht oft knapp bis zur nächsten Prüfungsarbeit und spielt dann kaum noch eine Rolle. Am Ende eines Projektes stehen Ergebnisse, die wertvoll, nützlich, wichtig sind, für den einzelnen wie für die Lerngruppe; sie haben Mitteilungs- oder Gebrauchswert. Wesentlich für den Projektunterricht ist es, dass seine Ergebnisse öffentlich gemacht, d. h. der Kenntnisnahme, Beurteilung und Kritik anderer (Lerngruppen) zugänglich gemacht, kurz: kommunizierbar werden.

Produkte führen zugleich dazu, die erarbeitete Problemlösung an der Wirklichkeit zu überprüfen: Haben wir unser Ziel erreicht, haben wir unsere Ausgangsfrage beantwortet, können wir anderen diese Ergebnisse angemessen vermitteln – aber auch: War unsere Problembearbeitung sinnvoller und befriedigender als der „normale Unterricht“? Projektunterricht zielt eben auch auf eine längerfristige Veränderung der Institution Schule.

Allerdings: Letztlich ist nicht das Produkt entscheidend, sondern die Qualität des Prozesses, der zum Produkt geführt hat.

Damit unterscheiden sich die Produkte des Projektunterrichts erheblich von den üblicherweise zu findenden Unterrichtsergebnissen. Das an der Produkterstellung gewonnene Wissen hat eine andere Qualität: Es ist im Aufbau anders konstruiert (Wissenskonstruktion), ist multimedial gespeichert, gedächtniswirksamer, nicht „träges Wissen“, es ist in vielfältige Bezüge einer Sache vernetzt, es ist nicht nur enzyklopädisches oder assoziatives Wissen, sondern oft handlungsrelevantes Wissen, das den Transfer zu weiterem Handeln erleichtert, es ist „arbeitendes Wissen“, dessen Sinn und Wert von den Schülern erfahren wird und vor allem gewollt wird.

Der Aufbau eines solchen „anwendungsfähigen Wissens“ wird nach neueren konstruktivistischen Arbeiten zum Lehren und Lernen „situierte Wissenskonstruktion“ genannt und kann nicht unabhängig von der konkreten Lernsituation, von gestalteten Lernumgebungen erworben werden. Situierte Wissenskonstruktion zielt auf Verstehen und Anwenden von aufgebautem Wissen. Insbesondere die von Reinmann-Rothmeier/Mandl (1998, 461 f) beschriebene „problemorientierte Lernumgebung“ wird durch ein aktives, verstehendes, selbstgesteuertes und exploratives Verhalten der Lernenden bestimmt und kommt den Bedingungen des Prozesses zur Erstellung eines Produktes im Projektunterricht besonders nahe.

Angesichts dieser Bedeutung der modernen Kognitionspsychologie muss gerade die besondere Qualität eines produktorientierten Lernprozesses betont werden. Der Wert eines produktorientierten Arbeitens im Projekt liegt auch darin, dass ein Produkt eine wichtige Steuerungsfunktion für den Projektprozess haben kann, dass Schüler und Schülerinnen (oft ganz anders als im herkömmlichen Unterricht) Freude an konkreten Produkten haben und sich durch diese Perspektive auch in Durststrecken stärker motiviert fühlen, dass Produkte (anders als im herkömmlichen Unterricht) für Schüler und Schülerinnen selbst wahrnehmbar sind (und nicht nur für die Lehrkraft im eigenen Kopf als vermeintliches Ergebnis einer Unterrichtseinheit), dass sie schließlich eine wichtige Funktion bei der Evaluation und Reflexion des gemeinsamen Lernprozesses haben. Unbedingt erforderlich ist (vgl. unsere obige Definition des Projektunterrichtes) eine abschließende Reflexion: Erfolge und Misserfolge, inhaltliche Anschlussmöglichkeiten sowie weiterführende Ideen können den anschließenden Unterricht maßgeblich beeinflussen, ja verändern!

9. Merkmal: Interdisziplinarität

Projektunterricht überschreitet Fächergrenzen, obwohl er auch im Fachunterricht möglich ist. Oft wird gerade das Merkmal der Interdisziplinarität insofern missverstanden, als diese nur möglich erscheint in einer Projektwoche, in der sämtlicher Fachunterricht ausfällt. Es geht beim interdisziplinären Arbeiten aber darum, ein Problem, eine Aufgabe in ihrem komplexen Lebenszusammenhang zu begreifen und sie sich im Schnittpunkt verschiedener Fachdisziplinen vorzustellen. Das haben wir bereits beim ersten Merkmal (Situationsbezug) gesehen. Ob dabei eine Perspektive dominant ist, ob das Thema primär einem bestimmten Unterrichtsfach zugeordnet wird oder ob es eine Hierarchie der Fachaspekte gibt, ist ohne wesentliche Bedeutung. Entscheidend ist, dass die verschiedenen Fächer und die Wissenschaften befragt werden, was sie zur Lösung eines Problems jeweils beitragen können. Insofern arbeitet der Projektunterricht mit der Perspektive mehrerer Fächer, ist aber nicht gleichbedeutend mit fächerübergreifendem Unterricht, der auch als relativ traditioneller Frontalunterricht angelegt sein kann.

10. Merkmal: Grenzen des Projektunterrichts

Es mag überraschen, dass „Grenzen“ als ein Merkmal der Projektmethode genannt werden. Der Projektunterricht hat dort seine Grenzen, wo andere Unterrichtsformen ihren berechtigten Stellenwert haben. Während der traditionelle Fachunterricht sich bisweilen dünkt, alles vermitteln zu können, sich also für geradezu „grenzenlos“ hält, ist der Projektunterricht bescheidener. Lernen durch eigene Erfahrungen ist gut; die Einordnung der gewonnenen Erkenntnisse und der erworbenen Erfahrungen in den vorhandenen Wissensbestand eines Fachbereiches ist aber ebenso notwendig wie Üben und Trainieren von Fertigkeiten.

Historisch lässt sich nämlich nachweisen, dass nicht der Projektgedanke, sondern der Lehrgang das Entstehen von Schule als Institution begründet. Ein Blick in die Geschichte zeigt, dass Schule immer dann entsteht, wenn ein umfassender, rational durchgebildeter Lehrgehalt existiert, der nur in methodisch geordneter Weise überliefert werden kann, den man nicht einfach „by the way“ lernen kann. Wenn nämlich das Lernen in der natürlichen Lebensumwelt nicht mehr ausreicht, um die in einem Lebens- oder Berufsbereich gesammelten Erfahrungen, Erkenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln, dann setzt die Übermittlung in Form des systematisch geordneten und methodisch geplanten Unterrichts ein. Insofern ist der Lehrgang letztlich – trotz aller „Entschulungsversuche“ – das Kernstück von Schule.

Der Unterricht muss also das in der Projektarbeit Gelernte auf die Systematik eines Faches, Lernbereichs oder einer Wissenschaft beziehen, wenn er die Integration von „zufälligen“ Projektergebnissen und systematischen Wissensbeständen nicht den Schülergehirnen überlassen will. (Diese wären mit dieser Aufgabe allein gelassen – völlig überfordert.) Im Projektunterricht ist grundsätzlich die Ergänzung durch Elemente des Lehrgangs sinnvoll, um eigene Erfahrungen in systematische Zusammenhänge einzuordnen, vorliegende „fremde Forschungsergebnisse“ mit eigenen Erfahrungen und Erkenntnissen zu vergleichen, auch um den Anschluss an den vom Lehrplan vorgesehenen Kanon von Fachinhalten zu halten: Was haben andere zu unseren (im Projekt herausgefundenen) Ergebnissen zu sagen, wo erweitern sie unsere subjektiven Erkenntnisse und Erfahrungen, wo zeigen sich Grenzen unserer Ergebnisse, wo sind weitere Kenntnisse wichtig, die unsere Erfahrungen korrigieren oder diese in einen systematischen Zusammenhang stellen, der uns selbst vorher gar nicht bewusst war?

Instruktion und Selbststeuerung sind notwendig aufeinander angewiesen

Die moderne Kognitions- und Lernpsychologie zeigt: Handeln und Denken, Tun und Wissenskonstruktion, Praxis und Theorie gehören zusammen. Darum ist ein Projekt angewiesen auf inhaltlich-systematischen Erweiterungen (thematische Unterrichtseinheiten, Lehrgangselemente, aber auch Üben, Wiederholen und Fertigkeitstraining). Sie sind als Ergänzung von Projektlernen unverzichtbar, denn nur so werden Wissensgebiete unter didaktischen Gesichtspunkten systematisch erschlossen. Meine praktische Erfahrung mit Projekten in mehrjähriger Kooperation mit Lehrern und Lehrerinnen zeigt, dass sich immer wieder die Vertiefung eines Projektthemas durch Elemente eines systematisch aufgebauten Instruktionsunterrichtes („instructional design“) als Notwendigkeit ergibt, nicht zuletzt, weil die Schüler und Schülerinnen dies wollen. Außerdem sind nicht alle Inhalte eines Curriculums in Projektform vermittelbar. Zu betonen ist: Instruktion und Selbststeuerung sind notwendig aufeinander angewiesen, ihre Integration ist kein Widerspruch! Anders kann „denkende Erfahrung“ (Dewey) nicht erreicht werden.

Es wäre naiv, auch andere Grenzen des Projektunterrichts nicht zu sehen: Schüler/innen laufen Gefahr, sich einseitig gemäß ihrer musikalischen Interessen zu spezialisieren, wenn sie immer nur die ihren Neigungen entsprechenden Tätigkeiten in einem Projekt übernehmen. Es ist auch schwer festzustellen, was – der/ die einzelne Schüler/in im Projekt wirklich gelernt hat, vor allem wenn in Gruppen gearbeitet wurde. Bekanntlich gibt es immer wieder die Trittbrettfahrer, die sich ein bequemes Leben auf Kosten anderer erlauben. Allerdings zeigt die Erfahrung, dass sich Gruppen dies nur in Grenzen gefallen lassen. Hinsichtlich der Leistungsbewertung im Projektunterricht gibt es inzwischen eine neue Kultur praxiserprobter Vorschläge und Ideen, die die engen Grenzen der traditionellen Notenbeurteilung als unangemessen hinter sich gelassen hat. (Gudjons 2001, Emer/Lenzen 2002, Bohl, 2004)

Fazit

Das Konzept des Projektunterrichtes ist eine ernsthafte Alternative zum Konzept des „Beybringens“ seit Comenius und Herbart. Es lässt sich mit unterrichtsleitenden konkreten Merkmalen beschreiben. Sie können als eine Art „Checkliste“ der Vorbereitung und Planung von Projekten dienen, sind aber auch verwendbar als Evaluationsinstrument zur Überprüfung der eigenen Projekterfahrung. Allerdings: Ein Wagnis bleiben Projekte allemal.

Literatur

Bohl, T.: Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Weinheim 2004, 2. Aufl.
Einsiedler, W.: Wissensstrukturen im Unterricht. Neuere Forschung zur Wissensrepräsentation und ihre Anwendung im Unterricht. In: Zeitschrift für Pädagogik, H. 2/1996, S. 167-191
Emer, W. u.a.: Wie im richtigen Leben. Projektunterricht für die Sekundarstufe II. Bielefeld 1991
Emer, W./Lenzen, K.: Projektunterricht gestalten – Schule verändern. Baltmannsweiler 2002
Frey , K.: Die Projektmethode. Weinheim 1998, 8. Aufl.
Gudjons, H.: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit. Bad Heilbrunn 2001, 6. Aufl.
Gudjons, H. : Frontalunterricht – neu entdeckt. Integration in offenen Unterrichtsformen. Bad Heilbrunn 2003
Hänsel, D. (Hg.): Handbuch Projektunterricht. Weinheim 1997
Reinmann-Rothmeier, G./Mandl, H.: Wissensvermittlung. Ansätze zur Förderung des Wissenserwerbs. Enzyklopädie der Psychologie Bd. 6, S. 457 ff., Göttingen 1998