Demokratisiert Schule und Unterricht -
statt die Belehrung »von oben« zu optimieren! (1)
von Prof. Dr. Hans Brügelmann
„Die Schule der Nation ist – die Schule“(2) und nicht mehr – wie man im Preußen des 19. Jahrhunderts meinte – das Militär. Jedenfalls in einer Demokratie. Was aber heißt das konkret für die Rolle der SchülerInnen in der Schule?
Das Problem wird deutlich im Vergleich einiger Zitate aus zwei pädagogischen Bestsellern.
In unserer Schule „sind die Kinder gleichberechtigt. [...] Jedes Individuum hat die Freiheit, das zu tun, was es will, solange es die Freiheit der anderen nicht beeinträchtigt. [...] Alles, was irgendwie mit dem Leben der Gemeinschaft zusammenhängt – dazu gehört auch die Bestrafung von Vergehen gegen die Gemeinschaft –, wird von der Schulversammlung durch Abstimmung geregelt. [...] Der Gerechtigkeitssinn von Kindern setzt mich immer von neuem in Erstaunen. Auch ihre administrative Begabung ist bemerkenswert. Die Selbstverwaltung hat einen unendlich großen erzieherischen Wert.“ (3)
„Am Beispiel der Schülermitverwaltung lässt sich gut zeigen, wie nachteilig sich demokratische Strukturen aufgrund der Unreife von Kindern und Jugendlichen auswirken können. [...] Wir sind der verführerischen Meinung erlegen, dass Jugendliche Freiheit erwerben, wenn man ihnen früh Freiheit gewährt. [...] Die Schüler lernen Politik als die Kunst, ihre Rechte, ihre Vorteile, ihre Freiheiten und ihre Bequemlichkeit durchzusetzen. [...] Wir haben Jugendlichen demokratisches Denken und Handeln abverlangt, bevor sie entwicklungspsychologisch die innere Reife besitzen.“ (4)
Zeitlich liegen nur 40 Jahre zwischen den beiden Bestsellern – aber inhaltlich sind es Welten. Aktuell besteht die Gefahr, dass Einsichten vergessen werden, die in der Geschichte der Pädagogik immer wieder mühsam errungen werden.
Lernräume wie Schulen sind immer auch Lebensräume
Nicht nur ihre Lernwirksamkeit im Blick auf fachliche Ziele ist zu bedenken, sondern auch, dass junge Menschen Freiräume brauchen, in denen sie selbstständig ihren individuellen Interessen und Bedürfnissen nachgehen können. Das Kunststück besteht darin, Lernumgebungen zu schaffen, die als Angebot einladen, herausfordern, anregen – ohne durch Verordnung zu verplanen, einzuschränken, festzulegen. Seit 2001, mit der Veröffentlichung von PISA-2000, dominiert eine Frage die bildungspolitische Diskussion:
Wie wirksam ist der Unterricht in unseren Schulen?
Fachliche Lernziele stehen dabei im Vordergrund. Sie sind in der Tat wichtig. Schule eröffnet Kindern Zugänge zu Wissen und Können, die im Alltag meist nicht beiläufig erworben werden können. Allerdings hat der Fokus von PISA die nötige Aufmerksamkeit in mehrfacher Hinsicht schrumpfen lassen: Der Blick wurde eingeengt auf die Effektivität des Fachunterrichts; andere Dimensionen wie Sozialverhalten, politische Einstellungen und die Fähigkeit, an demokratischen Entscheidungsprozessen interessiert und erfolgreich teilzunehmen, gerieten in den Hintergrund. Und das, obwohl die parallel zu PISA veröffentlichte CIVIC-Studie (5) mindestens ebenso viel Anlass zur Besorgnis geben könnte wie TIMSS und PISA. Außerdem aber wird kaum mehr öffentlich diskutiert, was vor 30 oder 40 Jahren das zentrale Thema war: Ist die Art und Weise, wie Schule gemacht wird, überhaupt legitim? Ist sie also nicht nur ertragreich, sondern auch in ihren Lehr- und Lernformen zumutbar? Ist sie verträglich mit demokratischen Prinzipien des Umgangs miteinander, also auch der älteren mit der jüngeren Generation?
Selbst- und Mitbestimmung ein Wert an sich
Es sind drei Begründungsstränge, die in der Diskussion über Partizipation von Kindern in der Schule zu bedenken sind, aber nicht vermischt werden dürfen:
- Erstens sind Selbst- und Mitbestimmung wichtig, weil ohne sie schulisches Lernen generell verkümmert. Damit geht es um die Effektivität von Schule: Lernmotivation in allen Fächern ist abhängig von der Möglichkeit, sich als autonom und kompetent zu erleben. Für diese These bieten die Studien zur Selbstbestimmungstheorie der Lernmotivation von Deci und Ryan vielfältige Belege.(6) Selbstgesteuertes Lernen ist wirksamer und nachhaltiger als fremdbestimmter Unterricht.
Die wirksame Förderung fachlichen Lernens ist aber nur ein Aspekt der Öffnung des Unterrichts für mehr Selbst- und Mitbestimmung:
- Zweitens ist Partizipation an schulischen Entscheidungen wichtig, damit SchülerInnen auf ihre Rolle als Bürger in einer Demokratie vorbereitet werden. Ich nenne dies das Passungs- und Stimmigkeitsproblem von Schule: Selbstständigkeit und Verantwortung können Kinder nur entwickeln, wenn man sie ihnen von klein auf zugesteht, wenn also kein Widerspruch zwischen Lernzielen und Lernformen besteht.
Aus der bereits zitierten internationalen Vergleichsstudie zur politischen Bildung (CIVIC) sind dazu zwei Befunde bedeutsam (7):
- SchülerInnen verfügen über ein differenzierteres politisches Wissen, wenn sie auch die Erfahrung machen, dass ihre Stimme in Schulangelegenheiten tatsächlich zählt.
- Die Bereitschaft zu zukünftigem politischen Engagement ist – je nach Land in unterschiedlichem Maße – abhängig von den Beteiligungsmöglichkeiten auf Schulebene und/oder von einem für Mit- und Selbstbestimmung offenen Klima in der einzelnen Klasse.
Während die ersten beiden Begründungen Partizipation mit ihrem Beitrag zur Entwicklung der Kinder, also zu ihren zukünftigen Handlungsmöglichkeiten rechtfertigen, zielt eine dritte Argumentation auf die Gestaltung der Schule als aktuellen Lern- und Lebensraum:
- Drittens sind Selbst- und Mitbestimmung ein Wert an sich und deshalb in jeder gesellschaftlichen Interaktion, also auch zwischen den Generationen, zu respektieren. Damit ist die Legitimität von Schule angesprochen: Partizipation darf nicht reduziert werden auf ein Mittel-zum-Zweck der Erziehung und darf von Erwachsenen nicht lediglich instrumentell eingesetzt werden, sondern sie steht allen Kindern als grundlegendes Recht zu, über das Erwachsene nicht nach eigenem Gutdünken verfügen können. In diesem Kontext hat die UN-Kinderrechtskonvention von 1989 eine zentrale Bedeutung.
Schule tatsächlich eine »Demokratie im Kleinen« ?
Seit 1992 ist sie auch in der Bundesrepublik in Kraft gesetzt.(8) Die Kinderrechte gelten nicht nur international, also völkerrechtlich im Verkehr zwischen den Staaten, sondern sind einklagbare Individualrechte – auch gegenüber der Schule.(9) Die Sprengkraft dieses Anspruchs wird oft gemildert, indem die Kinderrechte nur als Schutzrechte gegen Verletzung und Missbrauch von Kindern interpretiert werden, also als bloße Abwehr- und nicht als positive Mitbestimmungsrechte (10). In dieser Funktion werden sie zudem oft zu Rechten der Eltern umgedeutet, da diese die Ansprüche der (unmündigen) Kinder nach außen vertreten – und damit auch interpretieren dürfen. Insofern bestimmen die Erwachsenen, was kindgemäß ist, allgemein
wie im Einzelfall. (11)
Da war bereits die Reformpädagogik weiter. Seit den Versuchen der 1920er Jahre gibt es eine Tradition politischer Bildung in der Grundschule, die nicht so sehr in fachlichen Zugriffen, sondern in der Gestaltung des Schullebens sichtbar wird. Andreas Flitner (1992, Kap. 5) nennt zwei Ansätze:
- die Gemeinwesenschule, die sich zur politischen Gemeinde hin öffnet, auch an ihrem Leben teilhat – heute wiederbelebt bzw. re-importiert aus dem angelsächsischen Schulwesen als community school;
- die Idee der Kinderrepublik, die sich als kleiner »Staat im Staat« versteht, also mehr inselhaft, im Schonraum eines Landerziehungsheims etwa, ihr eigenes Modell des Zusammenlebens erprobt.
In reformpädagogischen Ansätzen finden sich aber auch eine Reihe konkreter Institutionen, die heute für die Gestaltung des Schullebens (wieder) an Bedeutung gewinnen (12): der Klassenrat (z. B. bei Freinet), die Schulgemeinde bzw. -versammlung (z. B. bei Geheeb und Neill), das Schülergericht (z. B. bei Wyneken und Korczak, bei Berthold Otto und Siegfried Bernfeld).
Kompetenzen für Partizipation
Vor allem in den deutschen Landerziehungsheimen gibt es vielfältige Modelle für die Gestaltung der Schule als Gemeinwesen, in der alle Beteiligten Verantwortung übernehmen.(13) Umstritten ist aber, wie weit der Mikrokosmos Schule tatsächlich eine »Demokratie im Kleinen« sein kann, ob also Erfahrungen in sozialen Intimgruppen Modell für politische Prozesse der Gesellschaft sein können (14). Schreier (1996, S. 53) weist darauf hin, dass die Schule eine Art Brückenfunktion übernehmen kann:
„Die Entwicklung von Öffentlichkeit in die [sic] Grundschule läuft darauf hinaus, modellhaft den Weg vom Miteinander der empathischen Lebensform zur regelhaften, institutionalisierten Staatsform zu wiederholen.“ Mit seinem „Dreiphasen-ABC der Demokratie-Erziehung in der Grundschule“ verdeutlicht er, dass alltägliches Miteinander in Kleingruppen und Teilhabe an politischen Entscheidungen nicht dasselbe sind, aber Wesentliches gemeinsam haben, dass politische Bildung in der Grundschule
deshalb insofern in mehreren Stufen zu institutionalisieren ist:
- Empathie, z. B. durch Gespräche über persönliche Erfahrungen bzw. Schwierigkeiten im Morgenkreis oder (vermittelt) über ein Klassentagebuch;
- Redeverhalten als geregeltes Verfahren, z. B. durch die Diskussion von moralischen Dilemmata oder durch die gemeinsame Gestaltung einer Zeitung;
- Einrichtung und Nutzung von Körperschaften, z. B. eines Klassenrats, eines Schülerparlaments, eines Schülergerichts.
Systematischer sind diese Gedanken von Kohlberg in der Tradition der Piagetschen »Psychologie des moralischen Urteils« (15) entwickelt (und dann auch erprobt) worden:
„Schon Durkheim, Piaget und Dewey haben jeweils darauf hingewiesen, dass die Zusammenarbeit mit Gleichaltrigen, die Entwicklung von Regeln im Prozess des gemeinsamen Arbeitens und Zusammenlebens ein – wenn nicht der entscheidende Grund dafür ist, dass sich die Moral der Kinder nicht mehr an der externen Moral der Erwachsenen orientiert. [...] Kohlberg hat daraus die Konsequenz gezogen. Die 1974 begonnene Einrichtung und Ausformung seiner »Gerechten Schulgemeinschaften« (just-community-schools) ist der Versuch, den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten zur demokratischen Mitbestimmung ihres Lebensraumes »Schule« zu geben.“ (16)
Leitung von Schule beruht auf Demokratie
Beispielhaft durchgeführt wurde dieser Ansatz in einer altersübergreifenden Cluster School, für die sich SchülerInnen freiwillig melden konnten. Sie wurde organisiert als Teilsystem in einer Regelschule, an deren Fachunterricht die SchülerInnen in begrenztem Umfang teilnahmen. Dabei galten u. a. folgende Grundsätze:
„Die Leitung der Schule beruht auf direkter Demokratie, wobei Lehrer und Schüler gleichberechtigt sind und jeweils eine Stimme haben. Daraus folgt: (a) Regeln werden nicht vorab, sondern erst auf der Grundlage einer Übereinkunft zwischen Lehrern und Schülern definiert; (b) über alle wichtigen Fragen der Verwaltung, Schulordnung und Programmatik wird in einer (wöchentlichen) Vollversammlung entschieden.“ (17)
Gertrud Beck und Gerold Scholz (1996, S. 18), die vier Jahre lang eine Grundschulklasse begleitet haben, um die sozialen Lernprozesse in einer solchen Gruppe im Detail zu beobachten und zu analysieren, heben den
entscheidenden Punkt noch einmal deutlich hervor:
„Die Diskussion um politische Bildung in der Grundschule hat sehr früh und sehr klar gesehen, dass schulisches Lernen nicht nur die Auswahl und didaktische Aufbereitung der politisch-sozialen Lerngegenstände betrifft, sondern auch die Art, in der das schulische Lernen organisiert ist.“
Nicht das »Reden über«, sondern das »Erfahren von« wird zum primären Medium politischer Bildung. Damit sind wir wieder beim Stand der Diskussion Ende der 60er Jahre: Politische Bildung kann sich nicht erschöpfen in der Vermittlung von Kenntnissen und Konzepten (18). Sie muss nach unserem Verständnis (Brügelmann 1969) auf mindestens vier Ebenen ausgelegt werden:
- als Fachunterricht, der über politische Sachverhalte informiert, aber auch Methoden zur Analyse und Kritik dieser Sachverhalte vermittelt; in der Grundschule als Teil des Sachunterrichts;
- als Unterrichtsprinzip, das Aufmerksamkeit für Norm- und Machtfragen in anderen Lernbereichen weckt, u. a. bei der Lektüre im Sprachunterricht oder bei der Frage nach Gerechtigkeit im Religionsunterricht;
- als Anforderung an Arbeits- und Sozialformen im Unterricht, d. h. als Forderung und Unterstützung von Selbstständigkeit, Mitbestimmung, Zusammenarbeit in allen Lernbereichen;
- als Leitidee für die Gestaltung des Schullebens, z. B. durch Institutionalisierung der Rechte von SchülerInnen, an Entscheidungen mitzuwirken.
Schule als Forum der Begegnung
Die Kinderrechte der UN-Konvention formulieren inhaltliche Ansprüche, die auf allen vier Ebenen zur Geltung kommen müssten – aber in der öffentlichen Diskussion kaum thematisiert, geschweige denn ernsthaft umgesetzt werden. In anderen Ländern gibt es dagegen eine Vielzahl von Initiativen, wie der IDEC-Kongress (19) in Berlin 2005 in großer Lebendigkeit gezeigt hat. Vor allem die Sudbury-Schools (20) verwirklichen konsequent die Idee, dass Kinder und Jugendliche selbst bestimmen können, was sie lernen wollen, und dass sie mitbestimmen dürfen, wie sie in der Schule mit Erwachsenen zusammen leben und arbeiten wollen. In diese Richtung müsste die deutsche Bildungspolitik denken, statt sich auf die Frage zu beschränken, wie die alte Schule perfektioniert werden kann. Die weit verbreiteten Vorbehalte gegen diese Forderung konzentrieren sich auf zwei Argumente, die aus der Diskussion um die Frauenrechte im 19. Jahrhundert wohl vertraut sind: Erstens wüssten Kinder nicht, was für sie gut (und vor allem für ihre Zukunft wichtig) ist; und zweitens – selbst wenn sie es wüssten – seien sie nicht reif genug, um nach ihrer Einsicht zu handeln. Die Reformpädagogik hat dieser Kritik etwas naiv die Idee des von Natur aus »guten« Kindes entgegengehalten. Heute argumentieren wir nüchterner: (21)
Wissen die Erwachsenen wirklich besser, was gut ist für ihre Kinder, insbesondere für das je einzelne von ihnen? Können sie tatsächlich vorhersehen, was Kinder in 20 oder 50 Jahren wissen, können – und deshalb heute lernen müssen? Und sind Erwachsene etwa vernünftiger als Kinder, was die Umsetzung gewonnener Einsichten im Alltag betrifft?
Diese Ansprüche auf Überlegenheit des Alters in Frage zu stellen tun sich viele Erwachsene schwer. Sie sollten aber wenigstens zur Kenntnis nehmen, dass die empirischen Befunde – sehr zurückhaltend formuliert – nicht dagegen sprechen, die Kinderrechte auch im Schulalltag ernst zu nehmen. Dies bedeutet nicht laissez-faire und Beliebigkeit. Aber die Schule muss endlich von einem Ort der Bekehrung und Belehrung zu einem Forum der Begegnung werden – zwischen den Kulturen und den Generationen.
Ergänzungen zum Text
1 Leicht veränderter Nachdruck aus: Herrmann (2006), mit freundlicher Genehmigung des Herausgebers.
2 Bundeskanzler Willy Brandt in der ersten Regierungserklärung der SPD/FDPKoalition vom 28. Oktober 1969.
3 Neill (1969, 162, 158, 60, 65).
4 Bueb (2006, 83, 88, 86, 90).
5 Nach der im Jahre 2000 durchgeführten CIVIC-Studie der International Association for the Evaluation of Educational Achievement liegt das politische Wissen deutscher Jugendlicher im Durchschnitt, aber sie zeigen im internationalen Vergleich wenig Bereitschaft zu gesellschaftlichem Engagement und vor allem eine geringe sozialintegrative Orientierung, insbesondere die höchste Ausländerfeindlichkeit. Vgl. Händle (2003).
6 Deci/Ryan (1993), Ryan/Deci (2000).
7 Torney-Purta/Barber (2005).
8 Dabei wäre Deutschland fast – neben USA und Somalia – das dritte Land geworden, das im Gegensatz zu 192 anderen Staaten die Konvention nicht unterzeichnet hätte.9 Vgl. die Rechtsgutachten von Lorz (2003) und Cremer (2006).10 S. dazu die Kritik von Eichholz in diesem Band.
11 Vgl. kritisch zu diesen Einschränkungen u. a. Neumann (1999), Brügelmann
(2005a, Kap. 1 und 2).
12 Faust-Siehl u. a. (1996, 48f.).
13 Schernikau (1996, 55f.).
14 Vgl. zu Belegen für diese These meinen Beitrag zur politischen Sozialisation in diesem Band.
15 Vgl. zur Bedeutung, Entwicklung und Förderung des moralischen Urteils die aktuellen Studien von Lind u. a. unter www.uni-konstanz.de/ag-moral/b-publik.htm.
16 Schirp (1989, 7f.).
17 Kohlberg u. a. (1978, 216); zit. nach Schirp (1989, 8).
18 Vgl. zu neueren Ansätzen die Beiträge von Richter (2007a, b).
19 Vgl. http://de.idec2005.org/documentation/resolution
20 Vgl. dazu die Beiträge von Sappir und Wilke in diesem Band. Auch in Deutschland gibt es in verschiedenen Bundesländern Anträge auf Genehmigung solcher Schulen – eine interessante Alternative zum Regelsystem, deren Umsetzung bisher aber durchgängig verhindert wurde, vgl. www.sudbury.de.
21 Vgl. ausführlicher: Brügelmann (2005a, 22ff., 38ff. und die Aktualisierungen zu Kap. 1-2 im Internet).
Quelle: Backhaus, A., u. a. (Hrsg.) (2008): Demokratische Grundschule – Mitbestimmung von Kindern über ihr Leben und Lernen. Arbeitsgruppe Primarstufe/ FB2. Universität: Siegen.
Datum: 14.08.2008
© www.ganztaegig-lernen.de
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