Stärkung der Selbst- und Sozialkompetenz

Umgang mit Heterogenität

Stärkung der Selbst- und Sozialkompetenz von Kindern in Risikolagen

Prof. Dr. Susanne Miller

Der Umgang mit Heterogenität ist zwar mittlerweile im pädagogischen Diskurs zu einer zentralen Kompetenz des Lehrberufs avanciert, jedoch fällt es schwer, zu fassen, was damit im schulpraktischen Sinne genau gemeint ist. Die bekannten Forschungsergebnisse zur Bildungsbeteiligung konstatieren einen in Deutschland besonders engen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulleistung. Wenn eine so deutliche Chancenungleichheit besteht, kann nicht davon ausgegangen werden, dass ein hinreichend guter Umgang mit Heterogenität im Schulsystem erreicht ist. Es stellt sich damit die Frage nach den Makro- und Mikrostrukturen, die diese Ungleichheit mit herstellen.

Auch wenn im folgenden Beitrag der Blick eher auf die Mikroperspektive der einzelnen Lehrkräfte und der Einzelschulen gerichtet wird, darf das Gesamtsystem nicht aus dem Blick verloren werden. Fend (2006) entwickelt mit dem „Akteurzentrierten Institutionalismus“ einen schultheoretischen Ansatz, der es erlaubt, sowohl die Akteurorientierung als auch die institutionellen Bindungen des Handelns in einem theoretischen Konzept miteinander zu verbinden. Er wählt das Beispiel des Kartenspiels, um die institutionellen Normierungen mit den Spielregeln und das Handeln der Akteure mit dem Spielraum für die Ausgestaltung der Spielregeln zu vergleichen (vgl. Fend 2006, 158). Institutionelle Regelungen geben also regulierte Möglichkeitsräume vor, die individuell ausgestaltet werden. Dabei erhalten die Institutionen jeweils wiederum einen Möglichkeitsraum, der durch das politische Bildungssystem gebildet wird, d.h. die Regeldichte der einzelnen Institutionen unterscheidet sich ebenfalls voneinander. Nachfolgend soll der Möglichkeitsraum zur Stärkung der Selbst- und Sozialkompetenz insbesondere unter der Heterogenitätsdimension der sozialen Herkunft ausgeleuchtet werden. Dabei werde ich erstens nach den notwendigen Lehrerkompetenzen, zweitens nach den herkunftsbedingten Lernvoraussetzungen der Selbst- und Sozialkompetenzen, drittens nach salutogenen Ansätzen und viertens nach entsprechenden pädagogischen Handlungsmöglichkeiten und Schulkonzepten fragen.

Lehrerkompetenzen für den Umgang mit Heterogenität

Für Lehrerinnen und Lehrer wird häufig das Leitbild des professionellen Gestalters des Lehrens und Lernens entworfen, dazu gehört ganz wesentlich die Kompetenz zum konstruktiven Umgang mit der wachsenden Heterogenität. Die Anerkennung von Pluralität und der Umgang mit Heterogenität stellt eine pädagogische Herausforderung dar, die sich auf eine Gesellschaft im Umbruch einstellt und die auf die in die Kritik geratenen Homogenitätskonstrukte des deutschen Schulsystems reagiert.

Kompetenzen für einen produktiven Umgang mit Heterogenität

Mit der Frage nach den Kompetenzen für einen produktiven Umgang mit Heterogenität beschäftigen sich deshalb bereits seit einigen Jahren auch bildungspolitische Verlautbarungen und Modelle zur Reform der Lehrerbildung an prominenter Stelle. Die KMK-Bildungsstandards (2005, 286) formulieren diesbezüglich:

„Lehrerinnen und Lehrer kennen die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen von Schülerinnen und Schülern und nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung“.

Die Standards der KMK beschreiben noch näher, dass hierzu die Kenntnisse von Theorien der Entwicklung und Sozialisation, von Benachteiligungen beim Lernprozess und Einsicht in die Bedeutung interkultureller und geschlechtsspezifischer Einflüsse einschließlich möglicher Hilfs- und Präventionsmaßnahmen gehören. Mit Blick auf die besondere Bildungsbenachteiligung von Kindern aus niedrigen Sozialschichten ist die Aussparung der Erwähnung sozio-ökonomischer Einflüsse zu kritisieren, hierauf werde ich an späterer Stelle zurückkommen. In dem Abschlussbericht der Hamburger Kommission Lehrerbildung gehört bereits der Umgang mit sozialer und kultureller Heterogenität zu einem der drei als prioritär eingestuften Themen für die Ausbildung:

„Zwar ist die Erkenntnis, dass die Schülerinnen und Schüler sich je nach sozialer Herkunft, Geschlecht, Religion, Sprache usw. unterscheiden, nicht neu, wohl aber die Anerkennung von Heterogenität als Normalfall, verbunden mit der Forderung nach Überwindung der bisherigen homogenisierenden und zielgruppenspezifisch ausgerichteten kompensatorischen Strategien im Umgang mit Differenz. In diesem Sinne wird ein Perspektivenwechsel bzw. ein Paradigmenwechsel in der Lehrerbildung gefordert“ (Keuffer/Oelkers 2001, 150).

Hilfreich für eine weitere Konkretisierung der komplexen Kompetenz „Umgang mit Heterogenität“ erscheint eine Reformulierung der von Terhart (2004) benannten grundlegenden Kompetenzen für den Grundschullehrerberuf unter dem Heterogenitätsaspekt:

Reflexion über Gleichheit und Verschiedenheit,
dazu gehören: Kenntnisse über grundlegende Differenzlinien und Strukturkategorien wie z. B. soziale, kulturelle, ethnische Herkunft, Behinderung und Leistung. Reflexionen über die Problematik der Konstruktion von Verschiedenheit, die Festschreibung von Differenzen und die Herstellungsprozesse von Benachteiligungen. Das Verstehen von verschiedenen Sozialisationsbedingungen und Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen. Auf der Ebene der pädagogischen Handlung ist die Bereitschaft und Haltung anzustreben, sich positiv auf Verschiedenheit einzulassen. Hierbei ist es notwendig, die aktive Rolle von Lehrerinnen und Lehrern bei der Konstruktion von Ungleichheit kritisch reflektieren zu können.
Diagnostische Kompetenz,
die das Erkennen von speziellen Lern- und Förderbedürfnissen von Schülerinnen und Schülern einschließt. Die Diagnosekompetenz wird häufig auf fachliches Lernen der Schülerinnen und Schüler bezogen, sie sollte sich ebenso auf die sozial-emotionalen Kompetenzen richten, um auch hier individuelle Unterstützungen und Förderangebote anbieten zu können.
Die Fähigkeit zur Differenzierung und Individualisierung von Lernmöglichkeiten für heterogene Schülergruppen. Hier wird der Anspruch reklamiert, didaktisch-methodische Entscheidungen unter Berücksichtigung des einzelnen Kindes zu treffen. Insbesondere Studien zum Offenen Unterricht zeigen beispielsweise, dass leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler bei einem höheren Grad der Strukturierung zu besseren Lernerfolgen kommen.

Verhältnis von Gleichheit und Differenz neu bestimmen

In erziehungswissenschaftlicher Hinsicht liegen mit den Arbeiten zur Pädagogik der Vielfalt (vgl. Prengel 1995 und 1999, Hinz 2002, Wenning 2004, Krüger-Potratz 2004) bereits grundlegende Ansätze vor, die das Verhältnis von Gleichheit und Differenz neu bestimmen. Heterogenität erfährt in dieser Diskussion Anerkennung als gleichberechtigte Verschiedenheit, gleichzeitig wird unter der Denkfigur der egalitären Differenz die Verschiedenheit von Schülerinnen und Schülern als Normalfall vorausgesetzt. Übereinstimmend geht es darum, die historisch herausgebildeten und tradierten Normalitätsverständnisse in Bezug auf Sozialstatus, Geschlecht, Gesundheit, Sprache und Nationalität, die in Schule und Lehrerbildung eine entscheidende Rolle spielen, in Frage zu stellen. Diese theoretischen Konzepte erfahren mit den Ergebnissen der empirischen Bildungsforschung bzw. den schulischen Leistungsvergleichsstudien und deren Nachweis des in Deutschland gravierend engen Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Schulleistung prominente Unterstützung (vgl. Baumert/Klieme 2001, 351ff; Bos/Lankes 2003, Schimpl-Neimanns 2000).
Dabei finden sich aber auch sichere Hinweise darauf, dass bei der Herstellung von Bildungsbenachteiligungen nicht „nur“ die genannten Heterogenitätsmerkmale eine Rolle spielen, sondern auch die Struktur des Bildungssystems und der angemessene Umgang der Lehrerinnen und Lehrer mit heterogenen Lerngruppen. Reh behauptet beispielsweise, es existiere eine Mentalität oder sogar Sehnsucht der Lehrerinnen und Lehrer, die darauf gerichtet sei, Homogenität zu erreichen. Heterogenität werde, so das Fazit ihrer eigenen empirischen Untersuchung, schnell als Belastung empfunden (Reh 2005).

Die Bedeutung von Selbst- und Sozialkompetenzen und ihre sozialschicht-abhängige Entwicklung

Professionelles Handeln im Umgang mit Heterogenität wird häufig ausschließlich auf die Leistungsheterogenität bezogen. Fälschlicherweise wird hierfür in der Regel die Förderung kognitiver Fähigkeiten überbetont und die der sozial-emotionalen Fähigkeiten vernachlässigt. Beide Kompetenzbereiche sind jedoch für ein erfolgreiches Lernen unabdinglich.

Weil jedoch in zahlreichen Publikationen unter einer didaktischen Perspektive der Umgang mit Heterogenität überwiegend auf kognitive Lernprozesse ausgelegt wird, möchte ich an dieser Stelle zunächst die Notwendigkeit einer verstärkten Förderung von sozial-emotionalen Kompetenzen insbesondere bei sog. Risikokindern begründen und danach die eingangs erwähnten Kompetenzen von Lehrkräften für den Umgang mit Heterogenität auf den sozial-emotionalen Bereich beziehen. Nach Deci und Ryan (1993) ist ein Unterricht dann besonders entwicklungsförderlich und motivierend, wenn er ein Lernklima schafft, in dem die Bedürfnisse nach Kompetenz, Selbstbestimmung und sozialer Zugehörigkeit berücksichtigt werden. Diese drei Bedürfnisdimensionen haben jeweils auch einen deutlichen sozial-emotionalen Anteil, da sie die Selbstwirksamkeit, die Autonomie und die sozialen Beziehungen unter den Mitschülerinnen und Mitschülern ansprechen. Es ist intendiert, dass die Lehrkräfte zum einen die Selbstkompetenzen der Kinder fördern und unterstützen, indem reichhaltige Erfahrungen für das Empfinden von Selbstwirksamkeit ermöglicht werden. Zum anderen geht es auch um die Schaffung eines positiven Schul- und Klassenklimas und um die Bereitstellung von Lernarrangements, die die sozialen Beziehungen der Kinder untereinander fördern und strukturieren. „Selbstvertrauen, Autonomie und Kompetenz entwickeln sich in einem Zusammenspiel von kindlicher Aktivität mit der unterstützenden Kommunikation durch fürsorgliche Erwachsene“ (Opp 2007, 234). Wenn Kinder die Fürsorge nicht im Elternhaus erfahren, sind sie umso deutlicher auf die Fürsorglichkeit pädagogischer Fachkräfte angewiesen. Für die Stärkung der Sozialkompetenzen obliegt es den Lehrkräften außerdem die Schüler-Schüler-Beziehungen zu unterstützen:

„Die Aufgaben der Sozialerziehung in der Grundschule liegen demnach für die Lehrer/innen eben darin, den Raum für die Aushandlungen zu geben und diese zu beobachten, Hilfen bereitzustellen, Freundschaften zu fördern, Außenseiter diskret zu unterstützen, geeignete schulische Aufgaben wie z.B. sorgfältig überlegte Partner- und Gruppenarbeiten, Erzählsituationen und Rollenspiele einzuplanen, die Normen in der Schule durch Regeln zu ordnen und der Diskussion zu öffnen sowie die Einbindung der in der Klasse zusammenkommenden Kinder in unterschiedliche kulturelle Kontexte deutlich zu machen“ (Faust-Siehl 2001, 237).

Wer sind die Kinder, denen die Fürsorglichkeit und die sozial-emotionale Unterstützung durch die Lehrkräfte besonders zu Gute kommen?

Nach psychologischen Studien kommt zwar der weitaus größte Anteil der Kinder mit einem überwiegend positiven Selbstkonzept in die Schule, aber immerhin 10 % haben bereits bei Schuleintritt ein recht negatives Selbstkonzept, d.h. sie trauen sich selber wenig zu und denken von sich, dass sie wenig können (vgl. Kotthoff 1996, 8). Ein nicht unerheblicher Teil der Kinder ist damit bereits beim Schuleintritt gefährdet, weil die ersten Misserfolgserlebnisse drohen und im Verlauf der Schulzeit ein negativer Teufelskreislauf bis hin zu Lernstörungen und Verhaltenkompensationen entstehen kann. Wenn im Rahmen eines angemessenen Umgangs mit Heterogenität genau auf diese 10 % der Kinder besondere Aufmerksamkeit gerichtet werden soll, gilt es die Ergebnisse der Kinderarmutsforschung zur Kenntnis zu nehmen (Miller 2006).

Übereinstimmendes Ergebnis ist, dass es einen Zusammenhang zwischen der sozio-ökonomischen Lage der Familie und dem Selbstwertgefühl gibt. Ältere Studien verweisen insbesondere bei Mädchen auf Selbstzweifel und emotionale Belastungen bei Einkommensverlusten (Schindler/Wetzels 1985; Walper/Silbereisen 1987). Auch die an nordrhein-westfälischen Schulen im Jahr 1994 durchgeführte quantitative Studie zum psychosozialen Wohlbefinden von 10- bis 17-jährigen Schülerinnen und Schülern zeigt, dass das Selbstvertrauen bei den Kindern mit niedriger sozialer Herkunft deutlich niedriger ist, als bei den Kindern aus oberen sozialen Lagen:

„Diejenigen Kinder und Jugendlichen, die in Armut aufwachsen, berichten eine signifikant höhere psychosoziale Morbidität, Ängstlichkeit, Hilflosigkeit und ein geringeres Selbstvertrauen“ (Palentien/Klocke/Hurrelmann 1999, 35).

Entgegen verbreiteter Alltagstheorien zeigen sich die Folgen auf das psychosoziale Wohlbefinden, Selbstvertrauen und auf das Sozialverhalten auch schon in recht jungen Jahren. Die AWO-Studie bestätigt bereits für das Vorschulalter einen deutlichen Zusammenhang zwischen der Einkommenssituation und dem kulturellen, sozialen sowie dem gesundheitlichen Bereich. Bezogen auf den sozialen Bereich fallen die 5-Jährigen den Erzieherinnen insbesondere durch einen geringeren Kontakt zu anderen Kindern, geringere Teilnahme am Gruppengeschehen, selteneren Ausdruck von Wünschen und eine niedrigere Wissbegierde auf. „Zugleich war eine beginnende Ausgrenzung zu beobachten: So wurden arme Kinder häufiger als nicht-arme Kinder von den anderen Kindern in der KiTa gemieden“ (Hock 2000, 101). Für das Grundschulalter werden zur Bestimmung der sozialen Lage in der AWO-Studie (vgl. Holz et al. 2005, 75ff.) einerseits soziale Ressourcen und andererseits das Sozialverhalten der Kinder selbst ermittelt. Die sozialen Ressourcen werden über elf Items wie beispielsweise „Kind kann Freunde mit nach Hause bringen“, Kind kann eigenen Geburtstag feiern“, „Kind ist in einem Verein“ etc. erfasst. Insgesamt zeigen sich bei den armen Kindern geringere soziale Ressourcen, die Orte der Ausgrenzung werden sichtbar.

Auswirkungen der Armut

Diese Ergebnisse deuten auf mögliche Auswirkungen der Armut nicht „nur“ auf das Selbstbewusstsein, sondern auch auf die soziale Eingebundenheit in der Gruppe hin, die auch in erheblichem Ausmaß zum psychosozialen Wohlbefinden beiträgt. Zur Vorbeugung von Stereotypen muss einschränkend erwähnt werden, dass es immer auch einen erheblichen Anteil von Armut betroffener Kinder gibt, die im sozialen Bereich vollkommen unauffällig sind. So zeigen in der AWO-Vorschulstudie 35,6 % der armen und 17,6 % der nicht-armen Kinder Auffälligkeiten im sozialen Bereich, d.h. das Risiko der armen Kinder ist zwar doppelt so hoch, aber weit mehr als die Hälfte der armen Kinder zeigt auch keine Auffälligkeiten. Ein hohes Maß gemeinsamer Aktivitäten mit den Eltern, gute Deutschkenntnisse und ein gutes Familienklima können beispielsweise einen erheblichen Ausgleichsfaktor darstellen. Trotzdem ergibt sich aus diesen Ergebnissen ein Handlungsbedarf für Schule und Unterricht, Kinder gerade im sozial-emotionalen Bereich zu fördern, weil dies insbesondere Kindern in Armut zu Gute käme und so möglicherweise auch ein Beitrag zum Abbau der Bildungsungleichheit geleistet werden könnte.

Salutogene Ansätze zum Aufbau von Schutzfaktoren bei Kindern in Armut

Gerade für Kinder, die beispielsweise aufgrund von Armut häufiger von emotionalen Belastungen und sozialer Diskriminierung betroffen sind, hat die Resilienzforschung (Wustmann 2003, Opp 2007) in Längsschnittstudien belegen können, dass bestimmte Schutzfaktoren bei einzelnen Individuen einen erheblichen Beitrag zu einer positiven Entwicklung trotz widriger Umstände leisten. Der Begriff Resilienz ist aus dem Englischen mit „Widerstandsfähigkeit“ zu übersetzen und bezeichnet die Fähigkeit, erfolgreich mit belastenden Lebensumständen (Armut, Misserfolgen, Unglücken, Risikobedingungen) umzugehen. Dabei geht es vor allem um den Erwerb von Fähigkeiten zur Überwindung von Entwicklungsrisiken und den Aufbau altersangemessener Bewältigungskompetenzen. In der Längsschnittstudie eines kompletten Geburtenjahrgangs der Insel Kauai konnten Emmy E. Werner und Ruth Smith Schutzfaktoren in der Person des Kindes und in der Betreuungsumwelt des Kindes (Familie und soziales Umfeld) identifizieren, die bei den Kindern und späteren Erwachsenen trotz multipler Risikobelastung die Entwicklung zu zuversichtlichen, selbstsicheren und leistungsfähigen Erwachsenen erklären. Die personalen Schutzfaktoren bestanden beispielsweise in der Freude an neuen Erfahrungen, in Ausdauer und Konzentrationsfähigkeit, in positiven sozialen Beziehungen, im angemessenen Ausdruck von Gefühlen etc. Hier wird der Bezug zu sozial-emotionalen Kompetenzen bereits deutlich, er verstärkt sich noch, wenn mit Rückgriff auf die Resilienzforschung behauptet werden kann, dass diese personalen Ressourcen zwar einerseits mit einem bestimmten Temperament des individuellen Kindes zusammenhängen, sie andererseits aber auch durch das soziale Umfeld genau in diese Richtung unterstützt werden können. Neben der Familie kommen den Bildungseinrichtungen Kindergarten und Schule hier zentrale Funktionen zu.

„Viele Studien haben festgestellt, dass resiliente Kinder jeglicher Schulstufen Spaß an der Schule haben (...), selbst wenn sie nicht übermäßig begabt sind, haben gerade die Kinder mit höchster Resilienz die Tendenz, sämtliche Fähigkeiten einzubringen und in gute Ergebnisse umzuwandeln. Oft wird die Schule zu einem Zuhause außerhalb des Heims, zu einem Zufluchtsort vor einer ungeordneten Situation in der Familie“ (Werner 2000, 126; nach eigener Übersetzung).

Aus einer anderen Forschungsrichtung gibt es Bestätigungen für die Ergebnisse der Resilienzforschung. Sabine Brendel hat in ihrer Studie über Arbeitertöchter, die einen Bildungsaufstieg vollzogen haben, als ein übereinstimmendes Ergebnis positive Erfahrungen in der Grundschule konstatiert:

„Die Interviews zeigen einen Zusammenhang zwischen dem Aufbau von Bildungsorientierung und einer guten Grundschulerfahrung. Diese bedeutet ein problemloses Mitkommen im Unterricht, Aufgehoben-Sein in der Klasse (keine AußenseiterIn-Position) sowie eine positive Rückmeldung durch die Grundschullehrerin. Besonders bestärkend scheint ein gutes emotionales Verhältnis zur Lehrerin und Förderung durch diese zu sein“ (Brendel 1998, 193).

Mit der Interaktion Lehrer-Schüler, der Interaktion Schüler-Schüler und der Interaktion Lehrer-Lehrer unterscheidet Opp Beziehungsqualitäten auf drei Interaktionsebenen, die insbesondere auf Kinder in sog. Risikolagen protektive Wirkungen entfalten können. Insgesamt geht es dabei

„um die Entwicklung einer Schulkultur, in der sich Routinen und Konventionen des akzeptablen, respektvollen und fürsorglichen Umgangs der unterschiedlichen schulischen Akteure miteinander entwickeln können“ (Opp 2007, 233).

Corina Wustmann hat die Erkenntnisse der Resilienzforschung übertragen auf konkrete Dimensionen, die Schulen mit hohen Schutzfaktoren aufweisen und in denen:

„ein hoher, aber angemessener Leistungsstand an die Schüler gestellt wird,
den Schülern verantwortungsvolle Aufgaben übertragen werden,
es klare, konsistente Regeln gibt,
Schüler häufig für ihre Leistungen und ihre Verhalten verstärkt werden
Möglichkeiten des kooperativen Lernens und Partizipation bestehen,
Lehrer respekt- und verständnisvoll den Schülern begegnen,
positive Peer-Kontakte bestehen,
enge Zusammenarbeit mit Elternhaus und anderen sozialen Einrichtungen besteht
Schulsozialarbeit und weitere Förderangebote verankert sind,
außerschulische Aktivitäten organisiert werden, bei denen die Schüler gemeinsame Ideen und Interessen teilen können,
insgesamt ein wertschätzendes Schulklima vorherrscht“ (Wustmann 2005, 198).

Aus dieser Auflistung geht hervor, dass es nicht nur auf das Handeln einzelner Lehrkräfte ankommt, sondern auch auf die Entwicklung von Schulen als Ganzes. Bei einer Reihe dieser Konsequenzen werden die sozial-emotionalen Bereiche implizit oder auch explizit angesprochen. Sie machen deutlich, dass eine ausschließliche Konzentration auf die kognitive Förderung zu kurz greifen würde, sondern gerade ein Klima der Anerkennung, Achtsamkeit, Demokratie, des sozialen Miteinander und des Erfolgserlebens für den Lernprozess entscheidend sind. Die meisten der genannten zum Aufbau von Schutzfaktoren förderlichen Aspekte lesen sich allerdings wie Selbstverständlichkeiten, die in jeder Schule und in jedem Unterricht per se zu finden sein sollten. Über den tatsächlichen Grad der Realisierung ließe sich hier nur spekulieren. Es gibt aber auf jeden Fall einige Schulen, von denen wir sicher sein können, dass sie von ihrem Konzept her beste Voraussetzungen für den Aufbau von Resilienz bieten und für andere Schulen best practice-Modelle darstellen.

Selbst- und Sozialkompetenz stärkende Schulkonzepte

Die Grundschule „Kleine Kielstraße“ aus Dortmund hat im Jahr 2006 den Deutschen Schulpreis erhalten, sie liegt in einem benachteiligten Stadtteil und möchte für die Kinder ein wichtiger Lebensort werden. Sie formuliert zur Qualitätssicherung Eckpunkte, die an dieser Stelle nur kurz benannt werden können (vgl. www.grundschule-kleinekielstrasse.de). Aus ihnen wird aber deutlich, dass alle Kinder, unabhängig vom Migrationshintergrund oder der Armutsbetroffenheit Anerkennung, Wertschätzung, Zugehörigkeit und Kompetenz erleben. Leistung wird ausdrücklich als das Ergebnis von emotionalen, sozialen und kognitiven Lernprozessen verstanden.

Organisation von bewusst heterogen gestalteten Lerngruppen

Auf der Individualebene dokumentiert ein „Begleitportfolio“ die Lernentwicklung. Es enthält kompetenzorientierte Auswertungen des Entwicklungsstandes, langfristig angelegte Beobachtungsbögen, Förderempfehlungen, Förderbriefe an die Eltern u.v.m.. Die Grundschule „Kleine Kielstraße“ betont, dass sie nicht „nur“ im kognitiven Bereich ermutigen möchte, sondern gerade auch die kompensatorische Wirkung anderer Fächer insbesondere für Kinder mit geringen Erfolgen in den klassischen schulischen Leistungsbereichen nutzen möchte, weil sie hierin einen entscheidenden Faktor für die Stärkung des Selbstwertgefühls sieht. Der Umgang mit Vielfalt stellt für die Grundschule „Kleine Kielstraße“ eine Selbstverständlichkeit dar, hier lernen Kinder, die zu 83 % einen Migrationshintergrund und teilweise einen sonderpädagogischen Förderbedarf haben, gemeinsam in jahrgangsübergreifenden Klassen. Der Unterricht versucht über die vielfältigen Möglichkeiten der Individualisierung und Differenzierung den unterschiedlichen Fähigkeitsstufen gerecht zu werden und gleichzeitig über die Arbeit an gemeinsamen Themen das gemeinsame Lernen zu stärken. In der Organisation dieser bewusst heterogen gestalteten Lerngruppen sieht die „Kleine Kielstraße“ eine besondere Chance, das soziale und kognitive Lernen zu fördern, da die Kinder in der Jahrgangsmischung unterschiedliche soziale Rollen einnehmen und die für das Klassenleben notwendigen Regeln, Rituale und Arbeitsvereinbarungen von den erfahrenen Kindern vermittelt werden können. Auch die Ziele zur Qualitätssicherung des Unterrichts beinhalten zahlreiche Hinweise auf einen produktiven Umgang mit Heterogenität.

Professionellen Weiterentwicklung der notwendigen Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern

So soll jedes Kind vom ersten Schultag an ein Lerntagebuch führen, außerdem werden im jährlichen Entwicklungsgespräch mit der Lehrerin und dem Lehrer individuelle Zielvereinbarungen getroffen. Der Unterricht basiert auf fachlichen Konzepten, denen gemeinsam ist, dass sie auf der aktiven Auseinandersetzung und Aneignung, der Akzeptanz und Unterstützung der eigenen Lernwege der Kinder sowie der Reflexion von Lösungen beruhen. Dabei steht neben den fachlichen Zielen auch die Förderung von überfachlichen Fähigkeiten und Kenntnissen im Zentrum, wie beispielsweise Teamfähigkeit, Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und Reflexionsfähigkeit. Das grundlegende Ziel Verantwortungsübernahme wird im Rahmen eines umfassenden Erziehungskonzeptes angestrebt. Hierzu zählen stadtteilbezogene Projekte zur aktiven Auseinandersetzung mit dem sozialen Umfeld, Maßnahmen zum Umgang mit Konflikten und der Klassenrat als regelmäßige Institution, wodurch gleichzeitig auch das Demokratielernen gefördert wird. Zwei weitere Eckpunkte wie die Kooperation mit außerschulischen Partnern und das Selbstverständnis der Schule als lernende Organisation haben ebenfalls für das Schulklima, für das Selbstwirksamkeitsempfinden auch der Eltern und der professionellen Weiterentwicklung der notwendigen Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern einen Einfluss auf den Umgang mit Heterogenität und sind deshalb im Gesamtkontext des darauf gestützten Schulkonzepts zu sehen.

Individuelle Leistungsbewertung

Die Überzeugungskraft und Plausibilität dieser und anderer pädagogischer Konzepte steht eigentlich selten zur Disposition. Die spannende Frage, ob sie tatsächlich auch nachweisbar die beabsichtigten Ziele erreichen können, muss hingegen häufig unbeantwortet bleiben. Bezogen auf die hier vorliegende Fragestellung bietet sich mit der Bielefelder Laborschule die Chance, ein Schulkonzept vorzufinden, das nicht nur in vielen Punkten dem Resilienzansatz entspricht, sondern zudem auch noch wissenschaftlich begleitet und regelmäßig evaluiert wird. Die von Hartmut von Hentig gegründete Laborschule besteht seit 1974 als Versuchsschule des Landes NRW an der Universität Bielefeld. Susanne Thurn (2000, 80ff.) begründet in zehn Punkten, warum ihrer Meinung nach das Konzept der Laborschule insbesondere Kindern in Not beim Aufwachsen hilft, also gute Bedingungen für den Aufbau von Resilienzfaktoren bietet. Sie sollen an dieser Stelle zusammenfassend wiedergegeben werden: Nach Thurn ist die Laborschule eine Schule, in der sich alle Kinder wiederfinden und aufgehoben fühlen, in der Belehrung so weit wie möglich und sinnvoll durch Erfahrung ersetzt werden kann, in der Kinder entsprechend ihres Entwicklungsstandes zugleich Anreiz und Ruhe finden, in der die Menschen gestärkt und die Sachen geklärt werden sollen, in der Auslese als pädagogisches Mittel weitgehend ausscheidet und der Verschiedenheit der Schülerinnen und Schüler durch eine individuelle Leistungsbewertung ohne Noten gerecht zu werden versucht wird, in der „Politik im Kleinen“ und „Demokratie im Werden“ gelernt und gelebt wird, in der es Erwachsene gibt, denen sich die Kinder vertrauensvoll zuwenden können, die Zeit für sie haben, in der sich auch die Erwachsenen wohl fühlen sollen, die sich auch selbst weiterentwickelt, in der Fehler erlaubt sind und in der Kinder und Jugendliche einen „Zipfel der besseren Welt“ (Thurn 2000, 86, zit. nach von der Groeben 1991) kennen lernen. Die hier nur stichwortartig genannten Prinzipien sind Teil einer gut begründeten Laborschulpädagogik (von Hentig 1973, Thurn/Tillmann 1997).

Individualisierung des Unterrichts

Unter der Resilienzperspektive werden aber bereits selbst in diesen Schlaglichtern einige konzeptionelle Übereinstimmungen mit der Grundschule „Kleine Kielstraße“ deutlich: Durch die Individualisierung des Unterrichts erhalten alle Kinder die Chance, Könnenserfahrungen im schulischen Lernen zu machen, durch die Schaffung von heterogenen Lerngruppen wird dem sozial-emotionalen Lernen neben dem kognitiven Lernen Priorität eingeräumt und den Kindern werden unterschiedliche soziale Rollen zugestanden. Durch weitgehende demokratische Strukturen in Schule und Unterricht machen die Kinder Selbstwirksamkeitserfahrungen, die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler werden in das Schuleben integriert, insgesamt wird ein Klima geschaffen, indem die Kinder gerne lernen und leben. Diese Strukturen sind für alle Kinder hilfreich und unterstützend im Sinne eines umfassenden Bildungsbegriffs, wie ihn beispielsweise Göppel (2007) überzeugend ausführt.

Teufelskreis einer negativen Lernstruktur verhindern

Für Kinder in Armut aber sind sie notwendig und unerlässlich, weil sie geeignet sind, den Teufelskreis einer negativen Lernstruktur zu verhindern und beste Voraussetzungen für einen salutogenen Ansatz zu schaffen, der insbesondere auch jenen Kindern vielfältige Kompensationsmöglichkeiten und positive Lernerlebnisse verschafft, die mit geringen kulturellen, sozial-emotionalen und ökonomischen Ressourcen in die Schule kommen. Ein strenger empirischer Beweis für das Gelingen dieser Konzepte ist aufgrund der hohen Komplexität und zahlreichen Einflussvariablen kaum möglich. Durch die Absolventenstudien der Laborschule gibt es aber empirisch erhärtete Indizien für den Erfolg. Susanne Thurn fasst die Absolventenstudien der Laborschule nämlich dahingehend zusammen, dass sich bei den Laborschulabsolventen eine besonders hohe Schulzufriedenheit, Lernfreude, ein gestärktes Selbstwertgefühl und überfachliche Kompetenzen wie Kooperationsfähigkeit, Toleranz, Hilfsbereitschaft, Konfliktfähigkeit und Kompromissbereitschaft gegenüber Kontrollgruppen aus anderen Schulen zeigen (Thurn 2000, 87). Dieses Ergebnis kann als eine erste Bestätigung angesehen werden, dass ein spezifisch an Heterogenität ausgerichtetes Schulkonzept die anspruchsvollen Ziele bezüglich Stärkung der Selbst- und Sozialkompetenz sowie der Lernfreude nicht nur in die Praxis umzusetzen, sondern auch in signifikanter Weise bei den Schülerinnen und Schülern zu erreichen vermag.

„Stärkung der Menschen“

Es soll hier allerdings nicht der Eindruck vermittelt werden, als gäbe es das Schul- bzw. Unterrichtskonzept für heterogene Lerngruppen, mit dem eine Persönlichkeitsstärkung und Lernerfolge im sozial-emotionalen Lernen sichergestellt werden könnten. Selbst bei der Laborschule, die als Versuchsschule einige Privilegien gegenüber Regelschulen genießt, zeichnet sich in Bezug auf das soziale Lernen kein gänzlich glattes Bild ab. Zwar belegt die Vergleichsstudie von Beate Wischer (2003, 191f.) eine höhere allgemeine Schulzufriedenheit der befragten Laborschüler im 10. Schuljahr gegenüber befragten Gesamtschülern und Gymnasiasten des Regelschulwesens. Außerdem wird auch bestätigt, dass die „Stärkung der Menschen“ offensichtlich an der Laborschule besser gelingt als an den Vergleichsschulen, denn die Items „Im großen und ganzen bin ich mit mir zufrieden“ und „Ich glaube, ich habe eine Reihe guter Eigenschaften“ erhalten von den Laborschülerinnen und Laborschülern eine deutlich höhere Zustimmung (vgl. ebd., 211). Auf der anderen Seite zeigen sich aber klare leistungsbezogene Abhängigkeiten: Mit Absinken des Leistungserfolgs sinkt auch bei Laborschülerinnen und Laborschülern der Grad der Selbstakzeptanz, d.h. das Selbstwertgefühl bleibt auch bei Laborschülerinnen nicht von schulischen Leistungserfolgen unberührt (vgl. ebd., 212).

Schule für alle Kinder

Angesichts ihrer etwas ernüchternden Ergebnisse fragt Wischer, ob eine Schule für alle Kinder überhaupt alle Kinder und Jugendlichen in gleicher Weise fördern kann, wie es im Integrationsdiskurs häufig vorausgesetzt würde (vgl. ebd., 231). Bezogen auf die sozial-emotionalen Kompetenzen insbesondere des Selbstkonzepts ist die Frage nach möglichen Grenzen der Heterogenität im Zusammenhang mit der Integrations- bzw. Inklusionspädagogik im Widerstreit der Stigmatisierungs- versus der Bezugsgruppentheorie bereits schon länger diskutiert worden. Während die Stigmatisierungstheorie am Beispiel der Überweisungen in die Förderschule die Exklusionsprozesse und die Beschämungen der Schülerinnen und Schüler betont, welche sich entsprechend negativ auf das Selbstbild der Schülerinnen und Schüler auswirken würden, geht die Bezugsgruppentheorie davon aus, dass sich das Selbstkonzept im Vergleich zu den Mitschülerinnen und Mitschülern herausbildet und sich die Förderschule deshalb wie ein Schonraum verhalte, indem die Kinder in ihrem Selbstkonzept gestärkt würden.

Für beide Theorieansätze lassen sich empirische Evidenzen finden, die jeweils aber auch wieder mit plausiblen Erklärungen und Interpretationen relativiert werden können. Häufig zitiert wird beispielsweise eine in der Schweiz von Urs Haeberlin durchgeführte Untersuchung, die einen Vergleich zieht zwischen leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern, die entweder an der Sonderschule oder in Integrationsklassen unterrichtet wurden.

Kopplung von Schulleistung und Selbstkonzept

Während die in der Sonderschule unterrichteten Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu den an den Grund- und Hauptschulen verbliebenen Schülerinnen und Schüler in den Leistungsbereichen keine Vorteile zeigen konnten, stellten sich im sozial-emotionalen Bereich doch deutliche Nachteile für die integrativ unterrichteten Schülerinnen und Schüler heraus: Sie gehörten häufiger zu den unbeliebten und abgelehnten Schülern, sie schätzen sich weniger gut sozial integriert in die Klasse ein, sie schätzten die eigenen Fähigkeiten und das Wohlbefinden in der Schule negativer ein (vgl. Haeberlin 1991, 331). Haeberlins Ergebnisse deuten auf eine Bestätigung der Bezugsgruppentheorie hin. Andere Autoren und Studien sprechen allerdings von einem „Verblassen des Bezugsgruppeneffekts“ im Verlauf der Schulzeit. Das „Verblassen“ wird damit erklärt, dass Schülerinnen und Schüler mit zunehmender zeitlicher Nähe des Schulabschlusses ihre weitgehende Chancenlosigkeit auf dem Arbeitsmarkt realisieren und damit die Informationen für ihr Selbstbild weniger über den Vergleich mit ihrer eigenen Bezugsgruppe gewinnen (vgl. Hildeschmidt/Sander 1996). Möglicherweise könnte mit dieser Erklärung auch das Ergebnis der Studie von Beate Wischer interpretiert werden, wonach eine recht starke Kopplung von Schulleistung und Selbstkonzept bei den leistungsschwächeren Laborschülerinnen und -schülern zu verzeichnen war, denn auch hier wurden Zehntklässler befragt. Bezogen auf die Selektion in die Förderschule fasst Brigitte Schumann die hier skizzierte Diskussion sehr treffend zusammen:

„Im Vergleich zu den kurzfristigen Schonraum-Effekten bestimmen die Stigma-Effekte lebenslang die gesellschaftliche Stellung. Sie belasten, gefährden oder – im schlimmsten Fall – verhindern die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts, die nach dem Auftrag der Sonderschulpädagogik ja gerade unterstützt werden soll“ (Schumann 2007, 91).

5. Zusammenfassung und Fazit

Im Rahmen unseres auf Homogenisierung ausgerichteten Schulsystems, das ab dem Schulbeginn verschiedene Selektionsmaßnahmen vorsieht, sind Misserfolgerlebnisse und Stigmatisierungseffekte strukturell angelegt. Von diesen Maßnahmen sind, wie sämtliche Bildungsstudien zeigen, Kinder unterer sozialer Schichten besonders betroffen. Die soziale Ungleichheit wird damit durch unser Schulsystem mit hergestellt. Soll der Kreislauf der sozialen Benachteiligungen durchbrochen werden, ist der Faktor Bildung und damit die Institution Schule sicherlich ein zentraler Anknüpfungspunkt. Es wurde deutlich herausgearbeitet, dass gerade zur Stärkung von Kindern in Armut und anderen Risikolagen nicht nur kognitive Lernprozesse, sondern auch und gerade die Förderung des Selbstkonzepts und weiterer sozial-emotionaler Fähigkeiten eine zentrale Rolle für eine hohe Lernmotivation und einen positiven Zugang auf die soziale Mitwelt spielen. Die Persönlichkeitsstärkung stellt damit eine Voraussetzung für kognitive Lernprozesse dar. Mit der kurzen Vorstellung zweier unterschiedlicher Schulkonzepte wurde versucht, eine Konkretisierung vorzunehmen, wie ein Lernen in Heterogenität umgesetzt werden kann, das genau auch die Dimensionen der Persönlichkeitsstärkung zum erklärten Ziel erhebt. Empirische Studien belegen einerseits die Wirksamkeit dieser Konzepte, zeigen aber auch gewisse Grenzen auf. Diese Grenzen sollen und können aber keineswegs die Zielperspektive als Ganzes in Frage stellen, sondern eine realistische Einschätzung auf die Möglichkeiten von Schule werfen, die weiterhin Teil eines auf sozialer Ungleichheit basierenden Gesellschaftssystems ist. Je unmittelbarer die Schülerinnen und Schüler mit den Risiken und Exklusionsprozessen der Gesellschaft konfrontiert sind, desto geringer scheinen die Kompensationsmöglichkeiten von Schule und nachweisbarer persönlichkeitsstärkender Effekte zu sein. Trotz allem konnten die Ergebnisse der Resilienzstudien aber zeigen, dass es einigen Kindern trotz erhöhter Risikolage gelingen kann, ein erfolgreiches Leben mit hoher persönlicher Zufriedenheit zu führen, für die positive Entwicklung wurden u.a. auch einzelne Lehrpersonen und positive Schulerfahrungen ins Feld geführt. Insgesamt bestätigen diese Ergebnisse die eingangs erwähnte Theorie des akteurzentrierten Institutionalismus. Für einen professionellen Umgang mit Heterogenität wurden ebenfalls zu Beginn dieses Beitrags zentrale Lehrerkompetenzen genannt.

Chancenausgleich benachteiligter Kinder stärker berücksichtigen

Diese gilt es zukünftig in allen Phasen der Lehrerbildung weiterzuentwickeln, wenn die Beispiele aus der Resilienzforschung keine Einzelbeispiele bleiben sollen. Die Aspekte der Fürsorglichkeit von Lehrpersonen und die Entwicklung einer auf Respekt und Akzeptanz basierenden Schulkultur sind beim Bemühen um Chancenausgleich benachteiligter Kinder stärker zu berücksichtigen. Auf der Ebene der Schule sind mit den verschiedenen Konzepten Modelle vorgestellt worden, die die Vielseitigkeit der Arbeit von Schule deutlich machen. Christian Palentien plädiert außerdem dafür, dass sich Schule sehr viel stärker über ihre „Markteintrittschance“ bewusst sein und diese zum Ausgangspunkt der Analyse der Lebensphasen Kindheit und Jugend nehmen muss. Die Institution Schule solle neben der Wissensvermittlung zu einem sozial-ausgleichenden Forum werden (vgl. Palentien 2005, 163). In Anlehnung an die Frauenforschung schlägt Böttcher (2002, 51) eine systematische Pädagogik zur Reduktion herkunftsbedingter Chancenungleichheit vor, die er als „Reflexive Pädagogik“ bezeichnet. Hierzu gehört es auch, dass die Kategorie der sozioökonomischen Differenz neben dem Geschlecht und der Ethnie zu einer zentralen Differenzkategorie erhoben wird.

Literaturverzeichnis öffnen

Prof. Dr. Susanne Miller
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Fakultät I – Institut für Pädagogik 26111 Oldenburg

aus ... Rohlfs, Carsten; Harring, Marius; Palentien, Christian (Hrsg.)
(2008): Kompetenz – Bildung. Soziale, emotionale und kommunikative
Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen. Wiesbaden: VS-Verlag, S. 209-224.