Individualisierung durch offenes Lernen
Fragen zum Offenen Unterricht an Falko Peschel
gesammelt aus dem Forum I auf dem 5. Ganztagsschulkongress 
Wie geht man mit der sich immer weiter öffnenden Leistungsschere um? Wie kann man bei größtmöglicher Offenheit die notwendigen Kenntnisse bei den Kindern absichern? Wie viel Zeit kann man dem Kind auf einem bestimmten Lernstand lassen? Wie kontrolliert man den Lernstand des einzelnen Kindes?
Die Fragen zeigen sehr anschaulich einen Blickwinkel auf Schule und Unterricht, bei dem davon ausgegangen wird, dass „Lehren“ automatisch „Lernen“ zur Folge hat. Dies ist nicht der Fall. Es gibt keinen direkten Zusammenhang zwischen Lehren und Lernen. Kein Lehrer kann ein Kind „Lernen-machen“, er kann nichts „absichern“, er kann nicht so einfach einen anderen Lernstand erzeugen. Und selbst bei der „Kontrolle“ muss er sehr stak umdenken, wenn sie sinnvoll sein soll und statt einfach Auswendiggelerntem eher kompetenzbezogen Leistung misst ...
Verschiedenartigkeit der Kinder ist eine Tatsache
Die große Verschiedenartigkeit der Kinder ist zunächst einmal eine Tatsache. Von daher muss man in jedem Unterricht die Leistungsschere zulassen. Wenn man (wie es auch eigentlich ist) Lernen als dauerhafte Verhaltensänderung und nicht als kurzfristiges Auswendiglernen definiert, muss man die Unterschiedlichkeit der Kinder zur Basis des Unterrichts machen. D.h. man transportiert nicht in einer Schulstunde einen bestimmten Stoff auf einem bestimmten Niveau vom Lehrer zum Schüler, sondern lässt jedes Kind selbstgesteuert und selbstbestimmt dort weiterlernen, wo es sich entsprechend seinem Entwicklungsstand, seinen Lernbedürfnissen und Lernvoraussetzungen gemäß befindet.
Interessanterweise laufen nach meinen Erfahrungen bzw. der wissenschaftlichen Evaluation des Konzeptes die Kenntnisse und Kompetenzen der Kinder im Offenen Unterricht der Grundschule den Lehrplanvorgaben voraus bis stark voraus – und zwar in allen (!) Leistungsgruppen. Das ist letztendlich auch logisch, denn jedes Kind kann (interessen- und selbstbestimmungsmotiviert) dort weiterlernen, wo es gerade steht. Der Lehrgang würde hingegen die zu einem großen Teil erheblichen Vorkenntnisse der Kinder ignorieren und bei Null anfangen – was noch nicht einmal den „schwächeren“ Kindern wirklich nützt, denn die sind meist noch gar nicht auf dem entsprechenden Entwicklungsstand. Und dann nützt auch der Lehrgang bzw. das Unterrichten nichts ...
In meiner Evaluation haben die Kinder in Normtest- und Vergleichsarbeiten hochsignifikant überdurchschnittlich abgeschnitten, obwohl es keine einzige „Unterrichtsstunde, keine Einführungs- oder Übungsphase gab – und zwar gerade in Bereichen, in denen sonst stark geübt wird (Rechtschreiben, Mathematik) waren die Ergebnisse auch bei den schwachen Schülern weit überdurchschnittlich.
Diese Leistungen haben sich entwickeln können, weil jedes Kind solange auf seinem Entwicklungsstand verweilen konnte, wie es das benötigt hat und nicht zu früh das Können von etwas vortäuschen musste, was es von seinen Voraussetzungen her noch gar nicht leisten kann. Bewegt sich das Kind aber in einem Umfeld, in dem 25 Kinder drum herum gerne – und in der Regel auf hohem Niveau – an ihren Sachen arbeiten, so ist eine ständige Herausforderung vorhanden, die höchst anspornend und motivierend wirkt.
Eine Anzahl von Fehlern, sagt nichts über das tatsächliche Leistungsvermögen aus ...
Im Gegensatz zum traditionellen Unterricht kann man in einem (komplett) auf Lehrgänge und Arbeitsmaterialien verzichtenden Unterricht Leistungsstand und -entwicklung der Kinder kontinuierlich verfolgen, da die Eigenproduktionen nicht auf auswendig gelernten Wörtern oder Techniken beruhen, sondern zum entsprechenden Zeitpunkt genau das Können des Einzelnen wiedergeben. Zusätzlich kann man diese Entwicklung durch Norm- und Überforderungstests (vgl. Peschel 2002, 2003) erfassen, bei denen die Aufgaben so gestellt sein müssen, dass wirklich die ganze Bandbreite der Leistungen jedes einzelnen Kindes der Klasse beurteilt werden kann. Da es bei der Leistungsmessung in der Schule nicht darum gehen kann, was jemand wie gut von einem in den letzten vier Wochen durchgenommenen Thema behalten hat, sondern darum, was er (umfassend) in einem bestimmten Gebiet leistet bzw. leisten kann, können nicht vordergründige Kriterien der Leistungsmessung zur Bewertung herangezogen werden: die Anzahl der falschen Wörter in einem Text oder die Anzahl der Fehler in einer bestimmten Menge an Mathematikaufgaben sagt so erst einmal nichts über die eigentliche Leistung aus.
Messkriterien sollten immer diagnostischer Art sein
Die Messkriterien sollten immer diagnostischer Art sein, d. h. es geht um eine umfassende Einordnung der individuellen Entwicklung eines Kindes in einem Fach, die man nur dann in den Bezug zur Norm setzt, wenn dies sinnvoll erscheint. Eine derartige umfassende Leistungsmessung unterscheidet sich in ihrer Aussagekraft um Welten von geübten Diktaten oder der üblichen Abfrage auswendig gelernter Rechentechniken. Solche Aufgabenstellungen haben zwar Tradition, sind aber absolut willkürliche Instrumente der Leistungsmessung – was vor allem an den z. T. gravierenden Notenschwankungen abzulesen ist, die manche Lehrer den Kindern bescheinigen: Kein Kind kann in der Regel innerhalb von sechs Wochen seine Fachkompetenz so verlernen, dass es z. B. von „guten“ Leistungen auf „ausreichende“ oder „mangelhafte“ Leistungen rutscht. Hier hat die Leistungsmessung versagt, nicht das Kind.
Bedingungen für gelingenden (echten) offenen Unterricht in der Sekundarstufe I ?
Die weiterführende Schule kann aus den Fehlern der Grundschulreform lernen – und liefert gleichzeitig durch das Vorbild des selbstgesteuerten Lernens in der Oberstufe ein mögliches Konzept auf der Basis der Wahl und Erstellung eigener Themen. Das Vorbild effektiven und individualisierenden Lernens ist daher eher im selbstständigen und selbstverantworteten Studium zu finden als in der Alibi-Inszenierung von Gruppen- und Partnerarbeiten oder Arbeitsmittelschlachten.
Im Folgenden möchte ich Vorschläge machen, was Grundschule und weiterführende Schule voneinander lernen können
Durchgängiges Klassenlehrerprinzip als organisatorische Grundbasis
Das, was in der Grundschule eher die Regel ist, findet sich in der weiterführenden Schule fast nur dort, wo es nicht mehr anders geht: An manchen „Brennpunktschulen“ unterrichten Lehrer im Sekundarbereich nicht mehr Fächer, sondern Kinder – d. h. sie begleiten eine Gruppe von Kindern über mehrere Jahre und in allen Fächern als Klassenlehrer. Ich sehe dieses Vorgehen als einzige Möglichkeit des Lehrers, davon loszukommen, alle 45 Minuten in eine neue Lerngruppe zu springen und gezwungenermaßen an den Bedürfnissen der einzelnen Schüler vorbei zu unterrichten. Möchte man die Interessen und Bedürfnisse der Kinder über die übliche Frage „Was wisst ihr denn darüber schon?“ hinaus berücksichtigen, so muss man den Schultag mit ihnen gemeinsam verbringen – und sich auf ihre Interessen und Bedürfnisse einlassen. Das geht nur als Klassenlehrer, der mit seiner Klasse eine Lerngemeinschaft bildet. Das ist auch die Grundbasis der Identifikation der Schüler mit ihrer Schule.
Aufheben der Fächergrenzen und überfachliches Klären von Lernbedürfnissen und Lernanforderungen
Das Klassenlehrerprinzip wäre in der Sekundarstufe eine völlige Überforderung des einzelnen Lehrers, wenn dieser einen herkömmlichen Unterricht praktizieren würde und von Stunde zu Stunde den Schülern ein neues Thema fachgerecht und kleinschrittig aufbereitet präsentieren müsste. Benötigt werden in der Sekundarstufe Lehrkräfte, die die individuellen Lernprozesse der Kinder fachunabhängig begleiten. Der Unterricht richtet sich nicht mehr nach einem Lehrbuch, wird nicht mehr in didaktischer Reduktion kleinschrittig vorbereitet und unabhängig vom tatsächlichen Bedürfnis der Kinder durchgezogen, sondern basiert auf den Themen und Lernbedürfnissen der Kinder – was nicht ausschließt, dass bestimmte Lehrplanvorgaben auch abgesprochen werden können, wenn Lernziele und Vorgangsformen (Lehrerkurs, eigenes Vorgehen, Einladen von Experten etc.) mit den Schülern (wirklich) gemeinsam festgelegt werden.
In einem solch offenen Konzept, das die Grundlage eben nicht in einer Flut von differenzierenden Arbeitsblättern oder Arbeitsaufträgen hat, müssen Lehrkräfte es auch aushalten, wenn Fragen oder Problemstellungen auftauchen, die sie selber nicht aus dem Stegreif beantworten können. Erfahrungen zeigen, dass es gerade gewinnbringend für den Lehrer ist, vom allwissenden Lehrenden zum neugierig Mitlernenden zu werden, denn nur so können festgefahrene Lehrstrukturen aufgebrochen und eigene Lernwege der Kinder ermöglicht werden (vgl. Gallin/ Ruf 1990, Peschel 2002). Die Erfahrungen zeigen auch, dass Lehrplanvorgaben eher übertroffen, denn unterboten werden, wenn alle Kinder selbstverantwortlich an eigenen Themen arbeiten und sich diese gegenseitig vorstellen.
Gleichzeitig sollten die Lehrer als Experten ihrer Fächer auch über den Klassenverband hinaus in der Schule zur Verfügung stehen, sodass die Schüler auch auf andere Personen als Experten zurückgreifen können. Das wäre in der Hochform eine Schule, in der sich austauschende Lerngruppen die notwendige soziale und emotionale Sicherheit, aber auch die Herausforderung geben, die benötigt wird, um „das Lernen hoch zu halten“, in der aber gleichzeitig die Schule so offen ist, dass ein Austausch über die Gruppe hinaus möglich ist – sowohl mit anderen Erwachsenen als auch Schülern als Interessierte und Experten.
In einem solchen Unterricht setzt dann das produktive Forschen ein, bei dem nicht ein Lehrender sagt, was richtig ist und wie man es macht, sondern wo Menschen mit weniger und mehr Erfahrungen in einen Austausch über Inhalte, Strategien und Strukturen kommen. Ein solches Wissen ist langfristig erworben – im Gegensatz zu den in der Regel nur auswendig gelernten Techniken des Lehrgangsunterrichts. Wie konstruktiv und entlastend das für den Lehrer ist und wie höchst effektiv für den Schüler, zeigt nicht nur die Umsetzung eines radikal auf Individualisierung angelegten Grundschulunterrichts (vgl. Peschel 2003) sondern auch die verwandte Form der Didaktik der Kernideen im Konzept der Sekundarstufenlehrer Gallin und Ruf (1990). Dabei wird auch klar, dass es Abstufungen auf dem Weg zum Ziel geben kann, wenn z. B. die radikale methodische Öffnung im Fachunterricht an einer herkömmlich organisierten Schule den wichtigsten Baustein einer anderen Lehrer- und Schülerrolle darstellt.
Etablieren demokratischer Umgangsformen statt äußerer Autorität und Machtkämpfen
Das gerade vorgestellte Unterrichtskonzept, den Kindern über das fachunabhängige Arbeiten an eigenen Themen bzw. über das Erstellen von Eigenproduktionen die Lernmethode als solche in die Hand zu geben, ist nicht nur eine Form radikalen Rollenwechsels in der Schule, sondern vor allem eine Demokratisierung der innersten Unterrichtsstrukturen. Durch die Öffnung des Unterrichts und die Bereitstellung von Werkzeugen statt reproduktiver Arbeitsmaterialien wird der Lernweg der Kinder nicht nur individualisiert, sondern auch demokratisiert.
Diese Demokratisierung macht auf Dauer auch vor äußeren Formen nicht halt – Lehrer und Schüler fangen an, Pseudo-Schülerbeteiligungen über Klassendienste (Tafelputzen, Blumengießen, Klassenbuch verwahren) oder das Verschieben von Problemen in die am Ende der Woche stattfindende „Verfügungsstunde“ abzuschaffen. Auch die von Lehrern auf Schulebene bewusst zur Disziplinierung von Schülern eingesetzten Mediatorenprogramme oder „Trainingsräume“ werden über kurz oder lang wirklich demokratischen Ansätzen weichen. Auf der Basis der oben beschriebenen Identifikation eines Lehrers mit einer Lerngruppe durch Klassenlehrerprinzip und überfachlichen Unterricht regelt die Klassengemeinschaft im Klassenrat eigene Konflikte oder Probleme mit anderen, ein gewähltes Kinderparlament fasst Schulbeschlüsse, die gleichwertig denen der Lehrer und Eltern sind, Kinder übernehmen als „Chefs“ oder „Experten“ echte Verantwortung für Materialien, Abläufe, Regelabsprachen, Rituale etc.
Das Praktikzieren individualisierender Unterrichtsformen erfordert bestimmte Grundprinzipien besseren Unterrichts.
Zusammenfassend seine hier noch einmal die für alle Schulformen geltenden Grundprinzipien effektiven individualisierenden Unterrichts genannt:
Organisatorische Öffnung – Öffnung von Raum, Zeit und Sozialformen:
- Die Einteilung der Arbeitszeit richtet sich nach den Anforderungen der Arbeit/ der Lernenden, nicht nach einer fremd vorgegebenen Zuweisung, der ganze Schultag steht ununterbrochen zur Verfügung, auch ein eigener Pausenrhythmus kann sinnvoll sein.
- Die Wahl der Arbeits- und Sozialform richtet sich nach den Anforderungen der Arbeit/ der Lernenden, nicht nach einer fremd vorgegebenen Zuweisung, es lassen sich die verschiedensten Kombinationen und Rhythmen vorstellen.
- Die Wahl des Arbeitsplatzes richtet sich nach den Anforderungen der Arbeit/ der Lernenden, nicht nach einer einmal getätigten Zuweisung, auch Arbeitsplätze außerhalb der Klasse können sinnvoll sein.
Methodische Öffnung – Öffnung der Lernwege
Der Lernweg wird über das Erstellen von Themen und Eigenproduktionen frei gegeben, d. h. die Aneignung des Wissens erfolgt nach den Anforderungen der Arbeit/ der Lernenden, nicht nach einem fremd vorgegebenen Lehrgang; statt Arbeitsmitteln finden sich „Werkzeuge“ (Wörterbuch, Formelsammlung etc.) sowie verschiedenste Alltagsmaterialien (Bücher, Lexika, Experimentiermaterial etc.) zur Unterstützung des Lernens.
Inhaltliche Öffnung – Öffnung der Fächer und Themen
Die Eigenproduktionen der Kinder werden fachlich frei gegeben, d. h. die Aneignung des Wissens erfolgt nach den Anforderungen der Arbeit/ der Lernenden, sie unterliegt innerhalb des offenen Lehrplans als „Minimalcurriculum“ keinen fremd vorgegebenen Fachabfolgen und -lehrgängen; statt Fachstunden findet ein überfachliches, interessegeleitetes Arbeiten und Austauschen statt.
Soziale Öffnung – Öffnung zu Mitbestimmung, Demokratie und gegenseitigem Austausch
Die Regulierung der Gemeinschaft wird freigegeben, d. h. Regeln, Austausch, Klassenleben etc. richten sich nach den Anforderungen der Arbeit/ der Lernenden, sie sind prozessual und können jederzeit in entsprechenden Verfahren angepasst bzw. geändert werden; als organisatorische Hilfsmittel hat sich hier die Versammlung der Klasse oder Einzelner im Sitzkreis bewährt.
Wie muss die Lehrerbildung aussehen, um (echten) Offenen Unterricht erfolgreich umsetzen zu können?
Einer der wichtigsten Aufgaben, den die Ausbildung zu leisten hat, ist die Bewusstmachung der eigenen schulischen Sozialisation. Als Nahtstelle von der „alten Schule“, die die Studierenden mindestens 12 bis 13 Jahre besucht haben, zur angestrebten „neuen Schule“ sollte die Ausbildung eine kritische (schul-) biographische Reflexion der Beteiligten anstoßen. Dabei müssen sich die Auszubildenden intensiv mit ihren eigenen Schulerfahrungen auseinandersetzen und sich zugleich über ihre persönliche Vorstellung einer erstrebenswerten Schule (und damit auch über ihre Berufsmotive) klar werden.
Verantwortung des Lehrers
Ein anderer wichtiger, damit zusammenhängender Bereich, ist die Selbstreflexion der Studierenden im Bezug auf ihr eigenes Lernen: „Wie lerne ich, wann lerne ich und was lerne ich selbst am besten?“ Die Überprüfung des traditionellen Lernbegriffs an sich selber führt schnell zu den lerntheoretischen Grundlagen des Offenen Unterrichts, wenn Studierende im Gespräch mit anderen feststellen, dass sie alle völlig verschieden lernen, was Lernrhythmen, Lernzeiten, Lernräume, soziale Lernbedingungen, akustische Lernbedingungen, Lerntypen, Lernformen, Lernumstände etc. betrifft. Zugleich wird ihnen auch die Bedeutung interessegeleiteten Lernens klar, wenn sie überlegen, welche Inhalte ihnen in der Aneignung leicht fallen bzw. welches Lernen sie gar nicht als „Lernen“ empfinden (die Lösung von Computerproblemen, das Erlernen einer Fremdsprache im jeweiligen Land, bestimmte medizinisch-biologische Zusammenhänge etc.). Diese Reflexion erweitert nicht nur das Verständnis im Bezug auf das eigene Lernen, sondern spricht auch in hohem Maße die Verantwortung des Lehrers im Bezug auf das Lernen der Kinder an. Wenn Lernen neben der Möglichkeit zur Selbstregulierung auch Interesse und Selbstbestimmung erfordert, um langfristig effektiv zu sein, so muss sich später die Art der Wissensvermittlung im eigenen Unterricht ändern.
Neben dem Rütteln an der eigenen Vorstellung von Schule ist eine fachliche bzw. fachdidaktische Grundlegung der Schulinhalte wichtig. Da es aber sehr wohl möglich ist, jahrelang mit Fächern und Fachinhalten versiert umzugehen, ohne wirklich verstanden zu haben, welche Strukturen und Beziehungen ihnen innewohnen, ist hier allerdings eine andere Aneignungsweise als üblich notwendig. Statt der althergebrachten Form des Lehrens eines aus der fertigen Wissenschaft abgeleiteten Wissens muss „biographisches“ Wissens erzeugt werden, d. h. Wissen in einer genetischen Form, das vom Lernenden in weiten Teilen selbst-entdeckt wird, indem er Zusammenhänge reflektiert, neue Bereiche untersucht und so seine eigenen Beziehungen und Strukturen in und zu den Inhalten aufbaut.
Entwicklungstabellen bzw. -verläufe
Dieser Aufbau von Fachwissen kann dabei in der Lehrerausbildung zu einem großen Teil aus der Betrachtung der Entwicklung des Kindes hervorgehen. Die Eigenproduktionen und Intuitionen der Kinder vereinigen dabei Fachwissen, Methode und Pädagogik in der Form einer individuellen Entwicklungsaufnahme. Die Entwicklung vom Kritzeln zum Schreiben, die erstaunlichen mathematischen Kompetenzen, die die Kinder schon zu Schulbeginn haben, oder die Einordnung des interessegeleiteten Forschens in ein Gesamtbildungskonzept müssen in ihrer ganzen Bandbreite thematisiert und erfahren werden. Auch hier sollten neben entsprechenden wissenschaftlichen Hilfen als Focus (Entwicklungstabellen bzw. -verläufe in den Fächern bzw. im Bezug auf generelle Kompetenzen) vor allem konkrete Beispiele als Ausgangsbasis dienen. Anhand dieser Beispiele können die vielfältigen Denkwege der Kinder analysiert und hinterfragt werden. Über diese Auseinandersetzung ergibt sich dann für die Auszubildenden die Zielperspektive und Motivation, für sich selbst die fachlichen Strukturen und Beziehungen zu klären – und zwar nicht mehr nur die Inhalte der Kinder betreffend, sondern durchaus auch übertragen auf Erwachsenenniveau. Zugleich ermöglicht diese Vorgehensweise dem Auszubildenden einen individuellen „biographischen“ Zugang zu Fach und Kind.
Biographischer Zugang über Eigenproduktionen
Das hat nicht allein Auswirkungen auf den fachlichen Zugang der Lernenden, sondern vor allem auf die Didaktik. Es kann ja nicht darum gehen, sich Fachwissen anzueignen, um dann zu sehen, wie Kinder lernen, und sich abschließend Gedanken über die möglichst geschickte und pädagogische Form der Aneignung zu machen. Vielmehr wird Didaktik zum impliziten Teil des Stoffes bzw. des eigenen Zugangs dazu – mehr oder weniger unabhängig vom Alter des Lernenden. Dass ein solches Vorgehen eben nicht auf Kosten einer „fehlenden Systematik“ geht – wie von Kritikern befürchtet , liegt aus konstruktivistischer bzw. lernpsychologischer Sicht auf der Hand: nur der individuelle Zugang erlaubt eigene Strukturen verstehend aufzubauen und führt überhaupt erst zu verstandenem Wissen. Dabei erscheint gerade für Fächer wie Mathematik oder Physik, die oft in genau der selben Weise in der Grundschule „gelehrt“ werden, die bei den Lehrenden selbst die Abneigung gegen das Fach erzeugt hat, ein biographischer Zugang über Eigenproduktionen wichtig, damit sich die Auszubildenden dem Fach erneut annähern und seine Reize (erstmalig ...) kennen lernen können.
Ratschläge
Für mich gibt es im Prinzip nur zwei Möglichkeiten, Lehrern die Idee eines Offenen Unterrichts nahe zu bringen:
- sie müssen ihn erfahren – und zwar einerseits als theoretische Herausforderung durch Texte, Erfahrungsberichte und Gespräche, die eine Reflexion der eigenen Schulerfahrungen bedingen,
- andererseits durch das eigene „Erleben“ eines solchen Unterrichts über einen längeren Zeitraum. Eine Zeitspanne, die eine wirkliche Kontaktaufnahme zu den Schülern erlaubt und die Komplexität des unterrichtlichen Geschehens mitsamt der Einbettung in die Lebenswirklichkeit des einzelnen Kindes aufzeigt.
Beide Möglichkeiten sind schwer umzusetzen, denn bei beiden Zugängen müssen als Dozenten oder Mentoren Lehrer involviert sein, die praktische Erfahrung mit Offenem Unterricht haben und die hehre Theorie mit Fallbeispielen und Erfahrungsbeschreibungen greifbar machen bzw. den entsprechenden Unterricht bereitstellen können.
Anzudenken wäre in diesem Zusammenhang ein Modell, das Lehramtsanwärter und Lehrer an speziellen „Aus- bzw. Fortbildungsschulen“ über einen gewissen Zeitraum – und durchaus als Entlastung für die dort tätigen Kräfte in den tagtäglichen Offenen Unterricht integriert, so dass sie sich konkret und in der Situation mit diesem Konzept von Schule auseinandersetzen und sich selbst in diesem Feld erproben können. Das Freisetzen für einen bestimmten Zeitraum (z. B. ein bis drei Monate) könnte z. B. durch den Einsatz von Lehramtsanwärter-Teams (evtl. verstärkt durch Praktikanten) erreicht werden, die für einen gewissen Zeitabschnitt oder ganz in ihrer Ausbildungsphase eine Klasse eigenverantwortlich führen.
Offener Unterricht ist eben keine Methode, sondern eine bestimmte Einstellung zu Kind und Welt
In diesem Unterricht bekommen Anwesende – vor allem, wenn sie länger zugegen sind – die Entwicklung der Kinder hautnah mit, denn diese sitzen nicht still in Bankreihen und reagieren auf den Lehrer, sondern legen ihr Lernen „offen“. Sie produzieren Geschichten und Kniffelaufgaben und forschen auf ihrem Niveau. Alle Anwesenden werden zwangsläufig in den Lernprozess mit einbezogen – und erleben die tragende Lernatmosphäre: Sie bekommen Sachen gezeigt, sollen sich Texte durchlesen, werden nach Informationen über bestimmte Themen gefragt und sollen sich die schwierigsten Matheaufgaben der Welt ausdenken, deren Lösungen ihnen dann wenig später stolz präsentiert werden. Wer einmal in diesen Sog gerät, sich mit der Abgabe seiner alles bestimmenden und überschattenden Macht abfinden kann, der lernt das Lernen von Kindern neu kennen – und wird zwangsläufig mitgerissen. Aber – man muss sich darauf einlassen. Und zwar ganz, denn Offener Unterricht ist eben keine Methode, sondern eine bestimmte Einstellung zu Kind und Welt.
Ausgewählte Literaturhinweise:
Bildungskommission NRW (1995). Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft. Neuwied.
Brügelmann, Hans (2005). Schule verstehen und gestalten. Lengwil.
Deci, Edward L./ Ryan, Richard M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik. 2/1993, Weinheim: Beltz-Verlag, S. 223-238.
Gallin, Peter/ Ruf, Urs (1990): Sprache und Mathematik. Zürich.
Peschel, Falko (2002): Offener Unterricht – Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Teil II: Fachdidaktische Überlegungen. Baltmannsweiler.
Peschel, Falko (2003): Offener Unterricht – Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept in der Evaluation. Baltmannsweiler.
Datum: 19.09.2008
© www.ganztaegig-lernen.de
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