Sichtweisen des Personals an einer Ganztagsschule

Bildung und Schule stehen in einer engen traditionellen Beziehung zueinander, in der die Schule das Bildungsmonopol hält. Gegenwärtig wird der Schule in unserer Gesellschaft jedoch oft abgesprochen, die Bildungsexpertin für Kinder und Jugendliche zu sein. Bildungskrisen und mit ihr verbundene Schulreformen hat es in den letzten 30 Jahren zahlreiche gegeben, in der Schullandschaft haben sie allerdings wenig verändert.

Sylvia Engelmann

Der Ansatz der gegenwärtigen Reformbestrebungen hat vorwiegend die Einzelschule im Blick. Sie ist der Ort, auf den sich die Schulreformen derzeit konzentrieren, um die Schule mit Hilfe organisationstheoretischer Konzepte zu verändern. Hierbei wird der Fokus im Wesentlichen auf drei Teilbereiche gelegt, nämlich die Personalentwicklung, die Organisationsentwicklung und die Unterrichtsentwicklung (ROLFF, 1996).

Neben den Reformbemühungen über die Einzelschule als Halbtagsschule erfährt die Entwicklung von Ganztagsschulen eine Renaissance, mit der Absicht, über eine Veränderung der Organisation des Tages Effekte für die Unterrichtsgestaltung herbeizuführen. Bei der Entwicklung von Ganztagsschulen gibt es viele unterschiedliche Vorstellungen und Ideen, wodurch sie sich gegenüber den Halbtagsschulen abheben sollen. Gemein haben alle diese Ansätze die Vorstellung, was Ganztagsschulen nicht sein soll – nämlich die Verlängerung der Halbtagsgrundschule.

Lernen als Wissensaufnahme ?

Die Halbtagsschule wird häufig in der Literatur gleichgesetzt mit einer einseitig ausgerichteten Sicht von Lehrer/innen auf das Kind. Die Lehrer/innen sind im allgemeinen eine empirisch gut untersuchte Berufsgruppe, die zwar didaktisch-methodisch modernisierte Expert/innen für die kognitive Lernleistungen der Schüler/innen sind, aber nur wenige sehen sich in der Lage, darüber hinausgehende allgemeine Bildungs- und Erziehungsfunktionen von Schule zu übernehmen (BROMME, 1994).

CARLE (2004) fordert, um diesem Postulat gerecht zu werden, eine kopernikanische Wende des Blicks auf die Schulwelt. Diese Wende besteht für sie darin, dass sich das Zentrum von den Lehrer/innen zu den Lernenden der Schulwelt verlagert. Ihre Untersuchungen hierzu belegen, dass der größte Teil der Lehrer/innen die Selbstständigkeit und Eigenartigkeit der Schüler/innen nicht gestaltend wahrnimmt, sondern von ihnen wird Lernen als Wissensaufnahme und nicht als Selbstkonstruktion von Wissen aufgefasst. Weitere Defizite sieht CARLE bei den von ihr untersuchten Lehrer/innen, dass diese das sozial-kommunikative Beziehungsgeflecht der Klasse als selbstwirksame Kommunikations- und Arbeitsgemeinschaft nicht im Blick haben.

Verwirklichung reformpädagogischer Vorstellungen

Mit ihrer sich daraus ergebenden Forderung, nämlich die Lernenden ins Zentrum von Schulwelt zu stellen, trifft CARLE den Nerv aktueller Diskussionen, die sich um die Entwicklung von Ganztagsschulen ranken. Den gleichen Weg in der Argumentation beschreiten KRAPPMANN/ENDERLEIN, wenn sie in ihren Thesen für eine gute Ganztagsschule im Interesse der Kinder vorschlagen, die Kinderperspektive einzunehmen und das pädagogische Handeln an den altersgemäßen Interessen und Fähigkeiten der Kinder zu orientieren. Damit kritisieren sie einen Blickwinkel auf eine Schule, der die Wissensvermittlung in starren Unterrichtsformen durch die Pädagogen als Zielvorgaben bestimmt. Ebenso sieht auch WUNDER (2006) die Ganztagsschule als eine Chance, andere Lernformen als bisher zu entwickeln. Dabei stützt er sich auf die Verwirklichung reformpädagogischer Vorstellungen. Er macht diese Verwirklichung an der veränderten Rolle der Lehrer/innen fest, sich auch als Erzieher/innen im reformpädagogischen Sinne zu verstehen. KOLBE/ RABENSTEIN/ REH (2006) haben die Reformpädagogik in ihrer Expertise zur Rhythmisierung des Schulalltages als eine Legitimationsfigur der Ganztagsschule aufgegriffen, die sich dem Lebensrhythmus des Kindes anpasst und seinen eigenen Entwicklungssinn zur Geltung bringt.

Die Diskussion deutet auf eine Wiederentdeckung des Kindes in seiner beschützenswerten Natur im Sinne ROUSSEAUs. Hiermit knüpft sie an die Kindzentrierung der Reformpädagogen des 20. Jahrhunderts an, wie sie KEY, MONTESSORI und FREINET u.a. beschrieben haben. Damit ist die Entwicklung der Ganztagsschule eng mit den Vorstellungen vom Kind der Reformpädagogik verbunden, ohne dass sie genau benennt, welchen Ansatz sie konkret meint. Die reformpädagogischen Konzepte von FREINET, der Reggio-Pädagogik und von MONTESSORI gelten in der Theorie als unvereinbar, werden aber im pädagogischen Alltag gern gemischt. Oft hört man Lehrer/innen oder Schulleiter/innen sagen, dass sie sich aus allem das für sie und ihre Schule Passende heraussuchen, um die Schule kinderfreundlicher zu gestalten.

Kindzentrierung

Das Verbindende allerdings zwischen den unterschiedlichen Ansätzen der Reformpädagogik wird in der Kindzentrierung gesehen. Dieser Begriff der Kindzentrierung geht auf HEBENSTREIT (1994) zurück, ist aber gleichwohl kein expliziter Begriff der Reformpädagogik. Die Kindzentrierung kennzeichnet die Haltung der Pädagog/innen zu sich selbst und dem Kind. Nach HENNENBERG/ KLEIN/ KLEIN/ VOGT (2004) beinhaltet die Kindzentrierung unter anderem die Relativierung der Machtverhältnisse zwischen Kindern und Erwachsenen und damit eine Entstehung von Gleichwertigkeit zwischen den Akteuren. Die kindzentrierte Haltung der Pädagog/Innen unterscheidet sich von der lernstofforientierten und erwachsenendominierten Schule in den Tätigkeiten der Erwachsenen. Die traditionelle Halbtagsschule ist bestimmt vom Anleiten, Belehren, Beherrschen, Bestimmen. Die kindzentrierte Haltung verfolgt dagegen das Beobachten und differenzierte Wahrnehmen und sieht ihre Grundlage darin, die Kinderperspektive einzunehmen und eigenes pädagogisches Handeln zu reflektieren. Sie sucht das Sinnhafte in den selbstbestimmten Tätigkeiten der Kinder.

Über den Dialog mit den Kindern und untereinander im Team erfahren die Erwachsenen, wann sie wirklich von den Kindern gebraucht werden. Kinder besitzen „die letzte Entscheidungshoheit über sich selbst und das eigene Handeln“. Anstatt die ganze Gruppe im Blick zu haben, wird das einzelne Kind im sozialem Zusammenhang gesehen, um zu vermeiden, „die Besonderheiten und Eigenheiten des Einzelnen zu übersehen“ (HENNENBERG/ KLEIN/ KLEIN/ VOGT, 2004).

Die Kindzentrierung wird hier als Gegenpol zu einer Pädagogik gesehen, die die Kinder im überwiegenden Maße kognitiv anspricht, um eine Anpassungsfunktion an die Gesellschaft und den Arbeitsmarkt sowie Selektionsfunktion mittels Bewertungen auszuüben. Die kindzentrierte Lehrer/in fragt demnach nicht mehr danach, ob das Kind schulfähig sei, sondern ob die Schule kindgerecht ist.

Um zu verdeutlichen, was die beiden Pole im Bezug auf die unterschiedliche Sicht und Haltung der Pädagog/innen symbolisieren, greife ich folgende Bilder auf: Auf der einen Seite steht das „geheiligte Kind“, dass in seiner Natürlichkeit geschützt und bewahrt wird und sich aus seinen Anlagen heraus selbstbestimmt im eigenen Rhythmus entwickelt und auf der anderen Seite steht das entwicklungsbedürftige, unwissende Kind gleich einer Pflanze, die durch den Gärtner (Pädagogen) in die richtige Wuchsform zu bringen ist, um sie dem Lernort anzupassen. Vermutlich finden sich die unterschiedlichen Sichtweisen und Haltungen der Pädagog/innen in Schulen, insbesondere auch abhängig vom Schultyp, zwischen diesen beiden Extremen und tendieren stärker zu dem einen oder anderen Pol.

„Kopernikanische Wende“

Für die Auswertung empirischer Daten aus der Schulpraxis würde folglich gelten, wenn sie in ihrer Aussagekraft der Kindzentrierung entsprechen, sind sie nicht erwachsenen- oder lernstoffdominiert und würden somit eine „kopernikanische Wende“ (CARLE, 2004) vom Zentrum der Lehrer/innen (hier: und Erzieherinnen) zum Zentrum der Kinder andeuten. Innerhalb dieser Arbeit wird im Folgenden dieser Fragestellung nachgegangen und zeigt dazu die Innensicht der Hunsrück-Grundschule, einer Berliner Ganztagsschule.

Da Bildungspolitik Ländersache ist, gehe ich zuvor kurz auf die Berliner Situation von Ganztagsschulen, insbesondere der Hunsrück-Grundschule, ein1. In Berlin wurde mit der Verwirklichung des Gesamtkonzeptes für die Ganztagsbetreuung die ausschließliche Zuständigkeit für Bildung und Erziehung der Schule selbst übertragen. Die Horte in den Kindertagesstätten wurden aufgelöst und abgewickelt und die Erzieherinnen wechselten in die Schule, also heraus aus dem Zuständigkeitsbereich der Jugendhilfe in den der Bildung.

Ausführungen öffnen

Quelle: Serviceagentur Ganztag
c/o kobra.net
Bereich Sek I-außerschulische Partner
Benzstraße 8/ 9
14482 Potsdam
Tel.: 0331-23789924
Ute Krümmel
E-mail: kruemmel@kobranet.de

Datum: 26.06.2009
© www.ganztaegig-lernen.de